Παιδεία (Μέρος Τρίτο)

Περιεκτική Δημοκρατία, τεύχος 13 (Σεπτέμβριος 2006)

Η προσέγγιση της Περιεκτικής Δημοκρατίας για την Παιδεία (Μέρος Τρίτο)

Το τμήμα αυτό του άρθρου για την δημοκρατική Παιδεία του Τάκη Φωτόπουλου που πρωτοδημοσιεύθηκε ως "From (mis)education to Paideia" στο περιοδικό Democracy & Nature (Vol. 9, No. 1, Μάρτης 2003) είναι το τρίτο και τελευταίο κομμάτι που δημοσιεύεται στο Περιεκτική Δημοκρατία. Η μετάφραση είναι του Αχιλλέα Φωτάκη και η γενική επιμέλεια είναι του ίδιου του συγγραφέα. Μπορείτε να διαβάσετε το πρώτο μέρος εδώ και το δεύτερο μέρος εδώ.

Θεσμικές Προϋποθέσεις στο Επίπεδο της Εκπαίδευσης

Όπως ελπίζω να έγινε σαφές από τη συζήτηση για τις θεσμικές προϋποθέσεις στο επίπεδο της κοινωνίας, η καθιέρωση μιας πραγματικά δημοκρατικής Παιδείας είναι αδύνατη μέσα στο υπάρχον σύστημα της καπιταλιστικής οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Το επόμενο καίριο ζήτημα είναι πώς βλέπουμε τους εκπαιδευτικούς θεσμούς του μέλλοντος και τη φύση της εκπαίδευσης γενικά.

Η παιδεία σε μια δημοκρατική κοινωνία θεωρείται ως μέσο για την επίτευξη της ισοκατανομής εξουσίας, παρά, όπως συμβαίνει σήμερα στην ετερόνομη κοινωνία, ως μέσο για τη διατήρηση και την αναπαραγωγή της συγκέντρωσης εξουσίας στα χέρια των προνομιούχων κοινωνικών ομάδων. Αν όμως η παιδεία θεωρηθεί ως μέσο επίτευξης της ισοκατανομής της εξουσίας τότε συμπληρώνει τους θεσμούς της οικονομικής και πολιτικής δημοκρατίας, που στοχεύουν στην ισοκατανομή της πολιτικής και οικονομικής εξουσίας αντίστοιχα, έτσι ώστε να είναι δυνατή μια αυθεντική αταξική κοινωνία.

Όπως ανέφερα στο πρώτο μέρος, η παιδεία σε μια δημοκρατική κοινωνία θα έπρεπε να παίξει το διπλό ρόλο της εκπαίδευσης των πολιτών και της προσωπικής εκπαίδευσης. Φυσικά, οι συγκεκριμένες μορφές που θα πάρει μια δημοκρατική Παιδεία είναι θέμα που θα αποφασίσουν οι δημοκρατικές συνελεύσεις του μέλλοντος και το μόνο που μπορούμε να κάνουμε εμείς είναι να περιγράψουμε κάποιες προτάσεις που, από την δική μας σκοπιά, θα εκπλήρωναν καλύτερα αυτούς τους δύο θεμελιακούς σκοπούς. Ωστόσο, αυτοί οι δύο στόχοι για το ρόλο της Παιδείας σε μια δημοκρατική κοινωνία έχουν μερικές καθοριστικές συνέπειες στη φύση, στο περιεχόμενο και στη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι οποίες είναι χρήσιμες στη διαμόρφωση κάποιων συγκεκριμένων προτάσεων πάνω στο ζήτημα. Με βάση αυτούς τους στόχους, μπορούμε να προσδιορίσουμε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά μιας δημοκρατικής παιδείας:

Το τελευταίο κρίσιμο θέμα αναφέρεται στη μορφή που θα πάρει η Παιδεία και συγκεκριμένα αν θα πάρει τη μορφή του επίσημου σχολείου σε ειδικά σχεδιασμένους εκπαιδευτικούς θεσμούς όπως σήμερα, ή αν, αντίθετα, θα πάρει τη μορφή της «αποσχολειοποίησης», όπως πολλοί ελευθεριακοί της ατομικιστικής τάσης μέσα στο αναρχικό κίνημα προτείνουν. Θα έπρεπε όμως να ξεκαθαριστεί από την αρχή ότι οι Μαρξιστές και οι κλασικοί αναρχικοί, όπως ο Μπακούνιν, δεν απέρριπταν το σχολείο αλλά υιοθετούσαν την άποψη ότι η σοσιαλιστική εκπαίδευση δεν είναι δυνατή μέσα στο καπιταλιστικό σύστημα. Η απόφαση, άλλωστε, που υιοθετήθηκε από την Α’ Διεθνή στο Συνέδριο των Βρυξελλών το 1867, ξεκάθαρα δήλωνε την ανάγκη για την οργάνωση του «σχολείου» των εργατών

Μολονότι το σύστημα της μαζικής κρατικής εκπαίδευσης, το οποίο οργανώθηκε παντού κατά τη διάρκεια της νεωτερικότητας, υποτίθεται ότι πρόσφερε εκπαίδευση σε όλους όπως είδαμε παραπάνω, ο τύπος της παρεχόμενης εκπαίδευσης είχε πολύ διαφορετικούς στόχους από τους στόχους της «σοσιαλιστικής» εκπαίδευσης, ή μιας δημοκρατικής εκπαίδευσης, όπως την περιγράψαμε. Στη πραγματικότητα, μπορούμε να αποκαλέσουμε την παρούσα μορφή εκπαίδευσης ως «δυσ-εκπαίδευση» για να τη διακρίνουμε από την χειραφετική εκπαίδευση και την παιδεία. Ωστόσο, ο αυταρχικός τύπος εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της κρατικιστική φάσης της νεωτερικότητας τόσο στην Ανατολή όσο και στη Δύση, οδήγησαν στην αντι-κουλτούρα της δεκαετίας του 1960 και σε μια επίθεση ενάντια όχι μόνο στο περιεχόμενο αλλά και στη μορφή της εκπαίδευσης. Το αυταρχικό σχολείο που το χειρίζονται επαγγελματίες δάσκαλοι, χρησιμοποιώντας έτοιμα προγράμματα σπουδών καθορισμένα «από τα πάνω» και όχι μέσω μιας δημοκρατικής διαδικασίας λήψης αποφάσεων, ήταν ιδιαίτεροι στόχοι αυτής της επίθεσης. Οι ιδέες του Paul Goodman για την ελευθεριακή εκπαίδευση και ιδιαίτερα η θέση του Ivan Illich για την «Αποσχολειοποίηση» είχαν ιδιαίτερη επιρροή και φαίνεται ότι ακόμη εμπνέουν τους life-style αναρχικούς σήμερα.

Έτσι, ο Matt Hern[3] με βάση το επιχείρημα ότι «η υποχρεωτική εκπαίδευση είναι μια κουλτούρα που εμπεδώνει τον συγκεντροποιημένο έλεγχο και την παρακολούθηση της καθημερινής μας ζωής» τονίζει ότι αυτό που χρειάζεται είναι μια τεράστια και οργανωμένη χωρίς σύστημα δομή από αναρίθμητα είδη χώρων για να περνούν το χρόνο τους τα παιδιά. Ωστόσο, αυτή η δήλωση κάνει σαφές ότι ο συγγραφέας, πετώντας το μωρό από τη σκάφη μαζί με τα βρομόνερα, συγχέει τον έλεγχο και την οργάνωση της εκπαίδευσης (τα οποία φυσικά δεν χρειάζεται να συγκεντροποιούνται) με την ίδια την εκπαίδευση. Επίσης, συγχέει το περιεχόμενο με τη μορφή του σχολείου όταν δηλώνει, για παράδειγμα, ότι «τα σχολεία είναι θεσμοί με τις δικές τους συγκεκριμένες ιδεολογίες και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, και λειτουργούν με βάση το στόχο της αυταρχικής εκπαίδευσης για την μεταβίβαση συγκεκριμένου συνόλου αξιών, πεποιθήσεων και πρακτικών στους πελάτες τους». Ωστόσο, όπως προσπάθησα να δείξω παραπάνω, σε ένα δημοκρατικό σύστημα εκπαίδευσης οι αξίες που διδάσκονται θα μπορούσαν να αποφασιστούν δημοκρατικά και όχι από τις ελίτ όπως σήμερα. Επιπλέον η ατομικιστική τάση, την οποία το άρθρο εκφράζει [μια τάση που σήμερα μοιάζει να είναι κυρίαρχη μεταξύ των «αναρχικών» ―σαφής ένδειξη του εκφυλισμού αυτού του κινήματος[4]] είναι προφανής στην ακόλουθη δήλωση από τον ίδιο συγγραφέα.

Έτσι, σύμφωνα με το παράθεμα αυτό, το «κάθε άτομο» είναι το πιο κατάλληλο πρόσωπο να ορίσει το περιεχόμενο και τη μορφή της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τα δικά του συμφέροντα, ανάγκες και επιθυμίες. Είναι φανερό επομένως ότι δεν υπάρχει κοινωνία σ’ αυτό το σχήμα, όπως άλλωστε είχε διακηρύξει 20 χρόνια νωρίτερα η γκουρού του νεοφιλελευθερισμού, η Κυρία Θάτσερ! Δεν υπάρχουν δηλαδή κοινωνικά άτομα αλλά απλώς αυτοδύναμα άτομα του τύπου Ροβινσόνας Κρούσος – το τυπικό παράδειγμα που χρησιμοποιείται από τους αντιπροσωπευτικούς νεοκλασικούς οικονομολόγους για να δικαιολογήσουν την οικονομία της αγοράς. Τέλος, ο συγγραφέας, σε προφανή σύγχυση του τι σημαίνει άμεση δημοκρατία, τονίζει ότι η αμεσοδημοκρατική ατζέντα πρέπει να περιλαμβάνει μια ξεκάθαρη απόρριψη της ετερόνομης νοοτροπίας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με το αιτιολογικό ότι:

Είναι σαφές εδώ ότι η άμεση δημοκρατία διαστρεβλώνεται, ώστε να σημαίνει την ατομική λήψη αποφάσεων και όχι τη συλλογική, από τις συνελεύσεις των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών. Η επιχειρούμενη διαστρέβλωση γίνεται ακόμη φανερότερη όταν γίνει σαφές ότι ο συγγραφέας συγχέει επίσης τη μορφή και το περιεχόμενο της μάθησης με την ίδια τη μάθηση, όπως όταν για παράδειγμα διακηρύσσει ότι:

Ωστόσο, αν και η μάθηση είναι μια φυσική ικανότητα, αυτό δε σημαίνει ότι ένας οδοντίατρος, ένας πιλότος, ή ένας πιανίστας δε χρειάζεται να διδαχθούν τις αρχές, τις διαδικασίες και τις τεχνικές της οδοντιατρικής, της πτήσης ή του πιάνου, με βάση συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών! Το θέμα είναι, λοιπόν, ποιος αποφασίζει το πρόγραμμα σπουδών, κι αυτό σαφώς δεν μπορεί να αφεθεί ούτε στο άτομο (το σπουδαστή) να αποφασίσει, όπως προτείνεται από τους ελευθεριακούς υποστηρικτές της αποσχολειοποίησης, ούτε φυσικά στις ελίτ, όπως συμβαίνει σήμερα, αλλά στις δημοκρατικές συνελεύσεις των εκπαιδευτών και των μαθητών/ σπουδαστών.

Με δεδομένους, επομένως, τους θεμελιακούς στόχους μιας δημοκρατικής παιδείας και τις συνέπειες τους που είδαμε παραπάνω, καθώς και τις ενστάσεις για τη θέση της «αποσχολειοποίησης» στο βαθμό που αυτή απορρίπτει την ίδια την ιδέα του προγράμματος σπουδών, πώς βλέπουμε τους εκπαιδευτικούς θεσμούς μιας δημοκρατικής κοινωνίας; Κατά τη γνώμη μου, ο καλύτερος τρόπος για να ξεφύγουμε από την σύγχρονη αυστηρά δομημένη δυσ-εκπαίδευση, η οποία στοχεύει στο να παράγει ανθρώπους καριέρας που έχουν εσωτερικεύσει τις αξίες της ετερόνομης κοινωνίας, είναι η δημιουργία «εκπαιδευτικών ομάδων» που θα παίζουν τον ρόλο των βασικών μονάδων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα πρότεινα τρεις κατηγορίες τέτοιων ομάδων τις οποίες θα αποκαλούσα: «πρωτοβάθμια», «δευτεροβάθμια» και «τριτοβάθμια» αν και, όπως θα δούμε στη συνεχεία, η σχέση τους με τις τρεις ομώνυμες σημερινές εκπαιδευτικές βαθμίδες είναι σχεδόν μηδαμινή.

Οι «πρωτοβάθμιες» εκπαιδευτικές ομάδες αποτελούνται από μαθητές μιας πρώιμης ηλικίας (που αποφασίζεται από τις δημοτικές συνελεύσεις, π.χ. 6-15) και εκπαιδευτές. Κάθε παιδί αυτής της ηλικίας πρέπει να συμμετέχει σε μια απ΄ αυτές τις ομάδες, εφόσον αυτό είναι το μόνο υποχρεωτικό στάδιο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο λόγος γι αυτό το υποχρεωτικό στοιχείο είναι ότι, δεδομένης της συσσωρευμένης γνώσης του 21ου αιώνα, απαιτείται ένα μίνιμουμ γνώσεων από όλους τους πολίτες, ώστε να είναι ικανοί να συμμετέχουν στην παραγωγή των «βασικών» αγαθών και υπηρεσιών (δηλ. αυτών που καλύπτουν τις βασικές ανάγκες) που εξασφαλίζουν την επιβίωση των αυτοδύναμων κοινοτήτων τους, αλλά και των ίδιων. Ο βασικός στόχος λοιπόν των πρωτοβάθμιων εκπαιδευτικών ομάδων είναι να παρέχουν την ελάχιστη γνώση που απαιτείται γι αυτό το σκοπό, η οποία θα περιλάμβανε (αν οι συνελεύσεις των ομάδων το αποφάσιζαν) δεξιοτεχνίες χρήσιμες στην παραγωγή, γενικές γνώσεις, καθώς και την αισθητική ευαισθησία που περιγράψαμε παραπάνω. Επιπλέον, η γνώση που παρέχεται σ’ αυτές τις πρωτοβάθμιες εκπαιδευτικές ομάδες θα δημιουργούσε και ένα επαρκές υπόβαθρο για τη φοίτηση σε δευτεροβάθμιες ή τριτοβάθμιες ομάδες. Το πρόγραμμα σπουδών, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, θα αποφασιζόταν από την κάθε εκπαιδευτική ομάδα δημοκρατικά. Οι ‘εκπαιδευτικοί’ δε θα αποτελούνταν μόνο από εκπαιδευμένους εκπαιδευτές αλλά και από πολίτες που ασχολούνται με διάφορα είδη δραστηριοτήτων, οι οποίοι θα μπορούσαν να προσφέρουν τη γνώση τους και την πείρα τους. Δεν θα υπήρχαν πάγια χρονοδιαγράμματα, ούτε ειδικά σχεδιασμένα «σχολεία», αφού η εκπαίδευση θα λάμβανε χώρα στα πραγματικά πεδία της δραστηριότητας, συνδέοντας τη γνώση και τη μάθηση με τις διαδικασίες της πραγματικής ζωής. Ωστόσο, ειδικά σχεδιασμένα δημόσια κτίρια εξοπλισμένα με διάφορες ευκολίες θα ήταν διαθέσιμα για τις συναντήσεις των συνελεύσεων αυτών των εκπαιδευτικών ομάδων, όπου θα μπορούσαν να καθορίζουν το πρόγραμμα σπουδών, να σχεδιάζουν τη δραστηριότητά τους σε σχέση μες την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών τους κ.τ.λ. Έτσι, μεγάλο μέρος της δραστηριότητας των ομάδων θα γινόταν στα εργαστήρια, τα επιστημονικά κέντρα, τα εργοστάσια, τα αγροκτήματα, τα γραφεία, τα καταστήματα, καθώς και τα μουσεία, τις βιβλιοθήκες, τα θέατρα, τους κινηματογράφους κτλ. Οι μαθητές (οι οποίοι κατά τη διάρκεια αυτού του εκπαιδευτικού σταδίου δεν συμμετέχουν στην παραγωγή των βασικών αγαθών και υπηρεσιών που χρειάζονται για την επιβίωση της κοινότητας), θα δικαιούνταν «Βασικές Διατακτικές»[5], με τον ίδιο ακριβώς τρόπο όπως κάθε άλλος πολίτης, για την ικανοποίηση των βασικών τους αναγκών και, εκτός από αυτά, θα δικαιούνταν και τα «μη βασικές διατακτικές» που θα διένειμε σ’ αυτούς η συνομοσπονδιακή συνέλευση, με βάση τους διαθέσιμους στη συνομοσπονδιακή συνέλευση παραγωγικούς πόρους [για το τι είναι οι βασικές και μη βασικές διατακτικές, παραπέμπουμε στο τ. 3 του ανά χείρας περιοδικού και στο άρθρο «Πώς θα μπορούσε να λειτουργεί μια οικονομική δημοκρατία;».]

Οι πολίτες που έχουν αποφοιτήσει από τις πρωτοβάθμιες ομάδες και δεν επιθυμούν να φοιτήσουν σε μια εξειδικευμένη τριτοβάθμια ομάδα αλλά θέλουν να επεκτείνουν τις γνώσεις τους σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία, ή απλά θέλουν να ανανεώσουν τις γενικές γνώσεις που απέκτησαν στις πρωτοβάθμιες ομάδες, θα μπορούσαν να το κάνουν είτε σε ατομική βάση, μέσω των προγραμμάτων «ανοιχτής εκπαίδευσης» που θα προσφέρει η τηλεόραση, το διαδίκτυο κτλ, είτε σε συλλογική βάση, μέσω της εθελοντικής συμμετοχής τους (η οποία θα μπορούσε να λάβει χώρα σε οποιαδήποτε ηλικία) στις «δευτεροβάθμιες» εκπαιδευτικές ομάδες. Αυτές οι ομάδες διαφέρουν από τις «τριτοβάθμιες» όσον αφορά στον βαθμό εξειδίκευσης. Σε αντίθεση με τις «τριτοβάθμιες» ομάδες που στοχεύουν σε μια σαφώς εξειδικευμένη εκπαίδευση, οι δευτεροβάθμιες εκπαιδευτικές ομάδες στοχεύουν στην παροχή ημιειδικευμένης εκπαίδευσης, πέρα από το επίπεδο που παρέχεται στις πρωτοβάθμιες ομάδες. Οι πολίτες που παρακολουθούν τις δευτεροβάθμιες ομάδες δικαιούνται σε «βασικές» και «μη βασικές» διατακτικές όπως κάθε άλλος πολίτης, σύμφωνα με τις ανάγκες τους και την εργασία που προσφέρουν στην κοινότητα αντίστοιχα, πράγμα που σημαίνει ότι οι σπουδαστές που παρακολουθούν τέτοιες ομάδες θα πρέπει επίσης να συνεισφέρουν στην κοινότητα τις ελάχιστες «βασικές» ώρες εργασίας που απαιτούνται για την κάλυψη των βασικών τους αναγκών. Όσον αφορά στους εκπαιδευτές, στους χώρους εκπαίδευσης, στα προγράμματα σπουδών κτλ, παρόμοιες ρυθμίσεις μ’ αυτές που προτείνονται για τις πρωτοβάθμιες, θα μπορούσαν να υιοθετηθούν κι απ’ αυτές τις ομάδες.

Τέλος, οι «τριτοβάθμιες» εκπαιδευτικές ομάδες στοχεύουν στην παροχή της εξειδικευμένης γνώσης που χρειάζεται σε γνωστικά πεδία που απαιτούν υψηλό βαθμό εξειδίκευσης (δηλ. ιατρική, μηχανική, φυσική, εκπαίδευση κ.τ.λ.). Η φοίτηση σ’ αυτές τις ομάδες είναι επίσης εθελοντική και μπορεί να λάβει χώρα σε οποιαδήποτε ηλικία μετά την παρακολούθηση των πρωτοβάθμιων εκπαιδευτικών ομάδων. Οι εκπαιδευτές στις τριτοβάθμιες ομάδες είναι εξειδικευμένοι σε συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο, και αποτελούν τους μόνους «καθηγητές» με την έννοια των επαγγελματιών μέσα στο δημοκρατικό σύστημα της παιδείας. Δεδομένων ωστόσο των χρονικών απαιτήσεων για την παρακολούθηση των τριτοβάθμιων ομάδων, οι σπουδαστές εξαιρούνται από την κοινοτική εργασία στην παραγωγή βασικών αγαθών και υπηρεσιών, αλλά δικαιούνται, όπως οι μαθητές στις πρωταρχικές ομάδες, τις ίδιες βασικές και μη βασικές διατακτικές όπως κι αυτοί. Φυσικά, δεδομένου του βάρους πάνω στους κοινοτικούς πόρους που συνεπάγεται η εξειδικευμένη εκπαίδευση, η απαλλαγή από τα κοινοτικά καθήκοντα που θα δίνεται από την κοινότητα για τη φοίτηση σε παρόμοιες ομάδες θα ‘πρεπε να κανονίζεται μέσα σ’ ένα λογικό πλαίσιο και να καθορίζεται από τις αποφάσεις των συνελεύσεων των σπουδαστών και των εκπαιδευτών σε κάθε γνωστικό πεδίο, καθώς κι από τους διαθέσιμους πόρους. Παρόμοια, το πρόγραμμα σπουδών καθορίζεται από τις ίδιες συνελεύσεις στις οποίες, ωστόσο, η ψήφος των εκπαιδευτών θα έχει αυξημένο βάρος, δεδομένων των απαιτούμενων εξειδικευμένων γνώσεων. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί χώροι αναγκαστικά θα καθορίζονται από τις ανάγκες του κάθε γνωστικού πεδίου. Η εκπαίδευση επομένως που παρέχεται στις τριτοβάθμιες ομάδες, θα είναι, ουσιαστικά –με δεδομένες τις εξειδικευμένες ανάγκες τους– η μόνη «δομημένη» εκπαίδευση σ’ ένα δημοκρατικό σύστημα παιδείας.

Το προτεινόμενο σχήμα θα μπορούσε να αποφύγει τόσο τη Σκύλλα της κρατικής εκπαίδευσης, που χαρακτήρισε τις καπιταλιστικές αλλά και τις σοσιαλιστικές κοινωνίες της νεωτερικότητας, μ’ όλη την αυταρχικότητα και την καταπίεση του ατόμου που συνεπάγονταν, όσο και τη Χάρυβδη της ατομικιστικής εκπαίδευσης, όπως αυτή που προτείνεται από τους ελευθεριακούς της ατομικιστικής τάσης (Illich, Spring, Hern κ.α.) σύμφωνα με τους οποίους –όπως το θέτει ο Illich– το πιο πιεστικό πρόβλημα του σύγχρονου κόσμου είναι να αλλάξουμε τη μορφή των θεσμών και της τεχνολογίας ώστε να λειτουργούν προς όφελος του ατόμου[6]. Αντίθετα μια δημοκρατική παιδεία θα έπρεπε να λειτουργεί προς όφελος της συλλογικότητας αλλά και του ατόμου. Μια δημοκρατική παιδεία δεν είναι επομένως ούτε η σύγχρονη δυσ-εκπαίδευση και το υποχρεωτικό σχολείο, ούτε η ατομικιστική σχέση του «anything goes» («όλα επιτρέπονται») που προτείνεται από κάποιους «ελευθεριακούς» που στοχεύουν στη μεγιστοποίηση της αυτονομίας του ατόμου. Μια δημοκρατική παιδεία μπορεί να σημαίνει μόνο την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτεχνιών για τη μεγιστοποίηση της ατομικής και της κοινωνικής αυτονομίας, ως μέσο για την ατομική και κοινωνική απελευθέρωση.-

4. Η Χειραφετική Εκπαίδευση ως Μετάβαση από την Εκπαίδευση της νεωτερικότητας σε μια Δημοκρατική Παιδεία

Το τελευταίο καίριο θέμα αναφέρεται σ’ αυτό που ο Καστοριάδης αποκαλεί ως τον «γρίφο της πολιτικής», δηλαδή πώς μέσα σε μια ετερόνομη κοινωνία και μια ετερόνομη εκπαίδευση μπορούμε να δημιουργήσουμε αυτόνομους θεσμούς και την υποδομή μιας δημοκρατικής παιδείας, ή αυτό που θα αποκαλούσα «συνθήκες για μια χειραφετική εκπαίδευση», δηλαδή τις συνθήκες για τη μετάβαση από τη σύγχρονη δυσ-εκπαίδευση της νεωτερικότητας σε μια δημοκρατική παιδεία. Αυτό θα σήμαινε τη ρήξη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης, έτσι ώστε η πλειοψηφία να ενωνόταν με τις μειοψηφίες των ακτιβιστών που έχουν ήδη κατορθώσει να εσωτερικεύσουν τις αξίες μιας εναλλακτικής δημοκρατικής κοινωνίας. Το πρόβλημα έχει απασχολήσει στο παρελθόν τη ριζοσπαστική Αριστερά και είναι ακόμη άλυτο. Θα μπορούσαμε να ταξινομήσουμε τις κύριες θέσεις πάνω σ’ αυτό το θέμα ως εξής.

Στη συνέχεια, θα εξετάσουμε πιο συστηματικά τις τρεις αυτές θέσεις.

Η Θέση για την «Παιδεία μετά την Επανάσταση»

Η κλασική θέση της ριζοσπαστικής Αριστεράς ήταν η απόρριψη της δυνατότητας να υπάρξει μια απελευθερωτική παιδεία μέσα στο υπάρχον σύστημα της καπιταλιστικής οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Τη θέση αυτή που συνόψισε καλύτερα ο Μπακούνιν, υιοθετούσαν επίσης, άμεσα η έμμεσα, και άλλοι μαρξιστές ή αναρχικοί συγγραφείς του παρελθόντος, και την επανέλαβαν πρόσφατα σύγχρονοι ριζοσπάστες όπως οι Μπούκτσιν, Καστοριάδης και άλλοι. Έτσι, ο Μπακούνιν ρητά συνδέει τη δυνατότητα μιας σοσιαλιστικής εκπαίδευσης με το σοσιαλιστικό μετασχηματισμό της κοινωνίας:[7]

Ο ίδιος συγγραφέας δίνει ίσως την καλύτερη απάντηση σε πολλούς σύγχρονους αναρχικούς που υιοθετούν διάφορα σχήματα ελεύθερων σχολείων και κουπονιών ως μέσων για τη δημιουργία των συνθηκών μιας «ελευθεριακής» παιδείας:[8]

Παρόμοια, ο Καστοριάδης,[9] για να αναφέρω έναν μόνο από τους σύγχρονους ριζοσπάστες συγγραφείς που έχουν άμεσα ασχοληθεί με το ζήτημα της παιδείας, τονίζει ότι:

Δεδομένου ότι η «συμμετοχή στην πολιτική ζωή» για τον Καστοριάδη δεν έχει σχέση με τη σημερινή φιλελεύθερη αντιπροσωπευτική «δημοκρατία», την οποία εύστοχα ονομάζει «φιλελεύθερη ολιγαρχία», είναι προφανές ότι ο Καστοριάδης, επίσης, είδε ως ανέφικτη τη δημιουργία θεσμών δημοκρατικής παιδείας στο σημερινό σύστημα.

Η Ελευθεριακή Εκπαίδευση ως Μεταβατική Στρατηγική

Στη συνέχεια, μπορούμε να αναφερθούμε σε διάφορες προτάσεις, που συνήθως γίνονται από τους υποστηρικτές της ατομικιστικής τάσης μέσα στο αναρχικό κίνημα, τους «life-style αναρχικούς» και τους οπαδούς της «αναρχίας εν δράσει» που υιοθετούν διάφορα σχήματα «ελευθεριακής εκπαίδευσης» μέσα στο υπάρχον πλαίσιο της οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Το κοινό στοιχείο σε όλες αυτές τις προτάσεις είναι ότι δεν προτείνονται ως αναπόσπαστο τμήμα του προγράμματος ενός αντισυστημικού κινήματος. Αντίθετα, οι περισσότερες, αν όχι όλες αυτές οι προτάσεις, έμμεσα ή κάποιες φορές και άμεσα, απορρίπτουν οποιαδήποτε ιδέα δράσης μέσα σε ένα πολιτικό κίνημα με στόχο την ανατροπή του παρόντος συστήματος και περιγράφουν απλώς διάφορα σχήματα για τη μεγιστοποίηση της ατομικής αυτονομίας μέσα στην εκπαίδευση, ως ένα είδος επιθυμητής αλλαγής της ζωής, παρά ως μέσο για τη δημιουργία της συνειδητοποίησης για μια συστημική αλλαγή. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι αυτές οι προτάσεις δεν συνδέουν τις προτεινόμενες θεσμικές αλλαγές στο «μικρο-κοινωνικό» επίπεδο της εκπαίδευσης με τις απαιτούμενες θεσμικές αλλαγές στο «μακρο-κοινωνικό» επίπεδο. Μ’ αυτή την έννοια, θα μπορούσαμε να κατατάξουμε αυτές τις προτάσεις σ’ αυτό που ο Μπούκτσιν[10] ονόμασε εύστοχα «life-style αναρχισμό». Ο «life-style αναρχισμός» αποτελεί ένα είδος ελευθεριακού ρεφορμισμού, δεδομένου ότι οι περισσότερες, αν όχι όλες, οι αλλαγές που προτείνει εύκολα θα ενσωματώνονταν στο παρόν σύστημα – όπως άλλωστε πράγματι συνέβη οποτεδήποτε εφαρμόστηκαν.

Όπως ο Joel Spring (συγγραφέας του βιβλίου «Αλφαβητάρι της Ελευθεριακής Εκπαίδευσης» που πρόσκειται στην ατομικιστική τάση μέσα στο αναρχικό κίνημα), περιέγραψε το κίνημα των ελεύθερων σχολείων που αναπτύχθηκε στις δεκαετίες 1950 και 1960 –με προδρόμους (μεταξύ άλλων) στο κίνημα του «free playground» τη δεκαετία του 1940–, επρόκειτο για μια προσπάθεια να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον για την ατομική αυτο-ανάπτυξη σε έναν κόσμο που εθεωρείτο υπερδομημένος και ορθολογικοποιημένος. Tο σχολείο αυτό το έβλεπαν ως «μια έκφραση του ελευθεριακού ενδιαφέροντος για τον ανασχηματισμό του κόσμου, έτσι ώστε οι άνθρωποι να μπορούν να το ελέγχουν και να το χρησιμοποιούν για τους δικούς τους σκοπούς», ή ακόμη και ως «μια όαση φυγής από τον εξουσιαστικό έλεγχο και ως μέσο μετάδοσης της γνώσης της ελευθερίας», με γενικό στόχο την παροχή ενός ελεύθερου και χωρίς δομή περιβάλλοντος[11]. Όπως σημειώνει ο ίδιος συγγραφέας, ο αμερικάνος ελευθεριακός Paul Goodman ήταν ένας από τους σπουδαιότερους εκπρόσωπους του κινήματος των ελεύθερων σχολείων που υποστήριζε την αποκέντρωση των μεγάλων και δυσκίνητων σχολικών συστημάτων και την ίδρυση σχολείων μικρής κλίμακας. Όπως είναι προφανές, η ίδρυση των «ελεύθερων σχολείων» δεν είχε σχέση με οποιοδήποτε αντισυστημικό πολιτικό κίνημα ή μια μεταβατική στρατηγική αλλά απλά στόχευε στην παροχή ενός είδους ελευθεριακής εκπαίδευσης (προφανώς απευθυνόμενης στους χίπηδες γονιούς της μεσαίας τάξης που μπορούσαν να έχουν την πολυτέλεια να πληρώνουν δίδακτρα). Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι τα πιο πολλά απ’ αυτά τα παιδιά που παρακολούθησαν τα «ελεύθερα σχολεία» έχουν σήμερα μετατραπεί από πρώην χίπηδες σε γιάπηδες που ανθούν μέσα στη νεοφιλελεύθερη «νέα οικονομία»!

O Ivan Illich στο τέλος της δεκαετίας του 1960 έκανε ένα βήμα παραπέρα και απέρριψε το κίνημα των «ελεύθερων σχολείων» για να προωθήσει τη δική του θέση για την «αποσχολειοποίηση». Αλλά ο Ίλλιτς, απ’ όσο γνωρίζω, ποτέ δεν αμφισβήτησε το ίδιο το σύστημα της καπιταλιστικής οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» που είναι τα θεμέλια του παρόντος συστήματος. Η «επανάσταση» του ήταν βασικά ενάντια στη γραφειοκρατία και την τεχνοκρατία, και ιδιαίτερα ενάντια στη βιομηχανική κουλτούρα (όπως κάνουν σήμερα οι οπαδοί της «βαθιάς οικολογίας») παρά ενάντια στο ίδιο το σύστημα. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι ο ίδιος θεωρεί την κατάργηση του επιχειρηματικού απόρρητου ως έναν «πολύ πιο ριζοσπαστικό πολιτικό στόχο από το παραδοσιακό αίτημα για δημόσια ιδιοκτησία ή έλεγχο των εργαλείων παραγωγής» και μιλά ανοιχτά υπέρ μιας «οικονομίας επιβίωσης», της οποίας η δυνατότητα πραγμάτωσης, όπως ο ίδιος ισχυρίζεται, «εξαρτάται κυρίως από την ικανότητα μιας κοινωνίας να συμφωνήσει πάνω σε θεμελιώδεις αντι-γραφειοκρατικούς και αντι-τεχνοκρατικούς περιορισμούς που επιλέγει η ίδια»[12]. Το αναπόφευκτο συμπέρασμα είναι ότι μια «οικονομία επιβίωσης» και μια «αποσχολειοποιημένη κοινωνία» θα μπορούσαν να αναπτυχθούν και μέσα στο παρόν σύστημα, εφόσον είχε δημιουργηθεί η κατάλληλη κουλτούρα!

Παρόμοια, τη δεκαετία του 1970, η ελευθεριακή τάση της «αναρχίας εν δράσει» που εμπνεύστηκε από τον Colin Ward έκανε παρόμοιες προτάσεις για τη μεγιστοποίηση της ατομικής αυτονομίας στην εκπαίδευση, μέσω ενός σχεδίου κουπονιών. Σύμφωνα μ’ αυτό το σχήμα, κάθε πολίτης, από τη γέννηση του, λαμβάνει βιβλία κουπονιών (που εκφράζουν το δικό του/ της μερίδιο στον εκπαιδευτικό προϋπολογισμό ενός έθνους) τα οποία του/ της δίνουν το δικαίωμα σε συγκεκριμένο αριθμό «εκπαιδευτικών μονάδων». που μπορούν να εξαγοραστούν σε οποιαδήποτε στιγμή της ζωής του/ της[13]. Ο Ward ισχυριζόταν ότι ένα τέτοιο σχήμα θα επέτρεπε στους ελευθεριακούς να εκμεταλλευτούν το υπάρχον σύστημα, ώστε να δημιουργήσουν «αυθεντικές» εναλλακτικές λύσεις. Ωστόσο, ένα τέτοιο σχέδιο στην πραγματικότητα δεν «εκμεταλλεύεται» το υπάρχον σύστημα αλλά, αντίθετα, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί απ’ αυτό, όχι μόνο για να περιθωριοποιήσει και να ενσωματώσει τα «εναλλακτικά» σχολεία σε ένα υποτιθέμενο «πλουραλιστικό» εκπαιδευτικό σύστημα αλλά επίσης για να αναπαράγει και να αυξήσει τις τεράστιες ανισότητες που δημιουργεί το κοινωνικό σύστημα. Είναι προφανές ότι αυτοί που προέρχονται από τις κοινωνικές ομάδες των ελίτ θα έχουν ένα σαφές συγκριτικό πλεονέκτημα στο σχολείο/ κολέγιο και αργότερα στη ζωή σε σχέση μ’ εκείνους που προέρχονται από τις μη προνομιούχες (κοινωνικές ομάδες), παρά το γεγονός ότι παρακολούθησαν τους ίδιους εκπαιδευτικούς θεσμούς –η εμπειρία της σοσιαλδημοκρατίας είναι σχετικά διαφωτιστική. Ακόμη πιο σημαντικό είναι το γεγονός ότι το ίδιο το σχήμα των κουπονιών όχι μόνο δεν βοηθά στη δημιουργία μιας αντισυστημικής συνείδησης μεταξύ των μαθητών/ σπουδαστών, αλλά στην πραγματικότητα καλλιεργεί τη φιλελεύθερη/ νεοφιλελεύθερη μυθολογία της «αυθεντικής» ελευθερίας επιλογής, την οποία υποτίθεται ότι δημιουργεί η οικονομία της αγοράς, και η οποία, τώρα (με ελευθεριακή μάλιστα βούλα!) θα έπρεπε να επεκταθεί επίσης και στην εκπαίδευση. Ο ίδιος ο Collin Ward τόνιζε ότι το σχήμα του «θα προσέλκυε αυτούς που θα ήθελαν να δουν μια αυθεντική ελευθερία επιλογής που θα δημιουργούσε ισότιμο ανταγωνισμό μεταξύ ριζικά διαφορετικών ειδών μάθησης, και οι οποίοι θα επιθυμούσαν να δουν την εκπαίδευση να ανταποκρίνεται περισσότερο στις εκφρασμένες ανάγκες των σπουδαστών»[14]. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι ακόμη και οι νεοφιλελεύθεροι και οι σοσιαλφιλελεύθεροι πρότειναν παρόμοια σχήματα με κουπόνια στη νεοφιλελεύθερη νεωτερικότητα! Το σχήμα αυτό επομένως είναι άλλο ένα σχέδιο που μεγιστοποιεί την ατομική παρά την κοινωνική αυτονομία, κάτι το οποίο θα μπορούσε εύκολα να καταλήξει σε μια απλή ρεφορμιστική βελτίωση του συστήματος.

Σ’ αυτό το πλαίσιο, οι πρόσφατες προτάσεις του Matt Hern μπορεί να ιδωθούν ως η «διαλεκτική σύνθεση» των απόψεων που εκφράστηκαν από τους υποστηρικτές «της ελευθεριακής εκπαίδευσης ως μεταβατικής στρατηγικής» –κάτι που στην πραγματικότητα, για τους λόγους που αναφέραμε, δεν αποτελεί ούτε στρατηγική, ούτε μετάβαση προς την ελευθεριακή κοινωνία.

Η Στρατηγική της Π. Δ. για τη Μετάβαση στην Παιδεία

Η στρατηγική της Π.Δ. για τη μετάβαση από την παρούσα σύγχρονη δυσ-εκπαίδευση σε μια δημοκρατική παιδεία είναι αναπόσπαστο κομμάτι της μεταβατικής στρατηγικής της Π.Δ. σε μια περιεκτική δημοκρατία, όπως περιγράφεται στον τομ. 8 αρ. 1 του D&N (περιοδικό Περιεκτική Δημοκρατία, αρ. 6-7)[15]. Συνοπτικά η στρατηγική της Π.Δ. περιλαμβάνει την οικοδόμηση ενός μαζικού προγραμματικού πολιτικού κινήματος, όπως το παλιό σοσιαλιστικό κίνημα, με ένα ανενδοίαστα καθολικό πρόταγμα με στόχο τον μετασχηματισμό της κοινωνίας προς αυθεντικές δημοκρατικές αλλαγές, ξεκινώντας από το εδώ και τώρα. Ένα τέτοιο κίνημα, επομένως, θα έπρεπε να στοχεύει σαφώς σε μια συστημική αλλαγή, καθώς και σε μια παράλληλη αλλαγή του συστήματος αξιών μας. Αυτή η στρατηγική θα συνεπαγόταν τη σταδιακή εμπλοκή ενός αυξανόμενου αριθμού ανθρώπων σε ένα νέο είδος πολιτικής και την παράλληλη μετατόπιση των οικονομικών πόρων (εργασία, κεφάλαιο, γη) από την οικονομία της αγοράς. Ο στόχος μιας τέτοιας στρατηγικής θα ήταν να δημιουργήσει αλλαγές στο θεσμικό πλαίσιο, καθώς και στο σύστημα αξιών, οι οποίες, μετά από μια περίοδο έντασης μεταξύ των νέων θεσμών και του κράτους, σε κάποιο στάδιο, θα οδηγούσαν στην αντικατάσταση της οικονομίας της αγοράς, της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» και του κοινωνικού παραδείγματος που «νομιμοποιεί» αυτούς τους θεσμούς, με μια περιεκτική δημοκρατία και ένα δημοκρατικό παράδειγμα αντίστοιχα.

Η λογική πίσω από τη στρατηγική αυτή είναι ότι, δεδομένου πως η συστημική αλλαγή απαιτεί μια ρήξη με το παρελθόν, τόσο στο επίπεδο των θεσμών όσο και στο επίπεδο της κουλτούρας, μια τέτοια ρήξη είναι πιθανή μόνο μέσω της ανάπτυξης μιας νέας πολιτικής οργάνωσης και ενός νέου περιεκτικού πολιτικού προγράμματος για συστημική αλλαγή που θα δημιουργήσει μια καθαρή αντισυστημική συνείδηση σε μαζική κλίμακα. Αυτό, σε αντίθεση με την κρατικιστική σοσιαλιστική στρατηγική, η οποία οδηγεί στη δημιουργία μιας καθαρής αντισυστημικής συνείδησης μόνο σε μια πρωτοπορία, ή ακόμη σε αντίθεση με τις life-style δραστηριότητες, οι οποίες ακόμη και όταν δημιουργούν οποιαδήποτε αντισυστημική συνείδηση, αυτό αφορά μόνο τα λίγα μέλη των διάφορων ελευθεριακών «γκρουπούσκουλων». Ωστόσο, η δημιουργία μιας νέας κουλτούρας, η οποία πρέπει να γίνει ‘ηγεμονική’ πριν την μετάβαση σε μια περιεκτική δημοκρατία, είναι δυνατή μόνο μέσω της παράλληλης οικοδόμησης νέων πολιτικών και οικονομικών θεσμών σε σημαντική κοινωνική κλίμακα. Με άλλα λόγια, μόνο μέσω της δράσης για την οικοδόμηση τέτοιων θεσμών θα μπορούσε να κτιστεί ένα μαζικό πολιτικό κίνημα με δημοκρατική συνείδηση. Μια τέτοια στρατηγική θα μπορούσε να δημιουργήσει τις συνθήκες για τη μετάβαση: τόσο τις «υποκειμενικές», δηλαδή την ανάπτυξη μιας νέας δημοκρατικής συνείδησης, όσο και τις «αντικειμενικές», δηλαδή τη δημιουργία νέων θεσμών οι οποίοι θα αποτελούν τη βάση μιας περιεκτικής δημοκρατίας. Συγχρόνως, η ίδρυση αυτών των νέων θεσμών θα βοηθούσε καίρια, εδώ και τώρα, τα θύματα της συγκέντρωσης εξουσίας, η οποία είναι συνέπεια του σημερινού θεσμικού πλαισίου, και ιδιαίτερα τα θύματα της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης, ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που δημιουργήθηκαν απ’ αυτήν.

Ο στόχος, επομένως της στρατηγικής της Π.Δ. είναι η δημιουργία, «από τα κάτω», λαϊκών βάσεων οικονομικής και πολιτικής εξουσίας, δηλαδή η δημιουργία τοπικών περιεκτικών δημοκρατιών, οι οποίες σε κάποιο στάδιο θα μπορούσαν να συνομοσπονδιοποιηθούν, ώστε να δημιουργηθούν οι συνθήκες για την εγκαθίδρυση μιας νέας συνομοσπονδιακής περιεκτικής δημοκρατίας. Ένα κρίσιμο στοιχείο της στρατηγικής της Π.Δ. είναι ότι οι πολιτικοί και οικονομικοί θεσμοί της περιεκτικής δημοκρατίας πρέπει ν’ αρχίσουν να καθιερώνονται μόλις ένας σημαντικός αριθμός ανθρώπων σε συγκεκριμένη περιοχή έχει δημιουργήσει την βάση για μια «δημοκρατία σε δράση» —κατά προτίμηση, αλλά όχι αποκλειστικά, σε σημαντική κοινωνική κλίμακα που μπορεί να εξασφαλίσει τη νίκη στις τοπικές εκλογές, με βάση ένα πρόγραμμα Περιεκτικής Δημοκρατίας.

Ο λόγος που πρέπει να αρχίσουμε από το τοπικό επίπεδο για να αλλάξουμε την κοινωνία είναι διότι ο «δήμος» είναι η θεμελιακή κοινωνική και οικονομική μονάδα μιας μελλοντικής δημοκρατικής κοινωνίας. Η συμμετοχή, επομένως, στις τοπικές εκλογές είναι ένα σημαντικό τμήμα της στρατηγικής κατάκτησης της εξουσίας, με στόχο την άμεση κατάργηση της, ήδη από την επόμενη των εκλογών, μέσω της αντικατάστασης των τοπικών αρχών από τις δημοτικές συνελεύσεις στον ρόλο λήψης των αποφάσεων. Πέρα από αυτό, η συμμετοχή στις τοπικές εκλογές μας δίνει την ευκαιρία να αρχίσουμε να αλλάζουμε την κοινωνία από τα κάτω, σε αντίθεση με τις κρατικιστικές προσεγγίσεις που στοχεύουν στο να αλλάξουν την κοινωνία από τα πάνω, μέσω της κατάκτησης της κρατικής εξουσίας, καθώς και τις προσεγγίσεις της «κοινωνίας των πολιτών», οι οποίες δεν στοχεύουν καν σε συστημική αλλαγή. Ωστόσο, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο κύριος σκοπός της άμεσης δράσης, καθώς και της συμμετοχής στις τοπικές εκλογές, δεν είναι απλώς η κατάκτηση της εξουσίας αλλά η ρήξη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης και επομένως η δημιουργία μιας δημοκρατικής πλειοψηφίας «από τα κάτω», η οποία θα νομιμοποιήσει τις νέες δομές της περιεκτικής δημοκρατίας.

Η μετάβαση σε μια δημοκρατική παιδεία θα μπορούσε να αρχίσει στο στάδιο που, ως αποτέλεσμα της συμμετοχής στις τοπικές εκλογές, η εξουσία έχει ήδη κατακτηθεί στο τοπικό επίπεδο. Η δημιουργία θεσμών Π.Δ. σε τοπικό επίπεδο σημαίνει την ανάπτυξη όχι μόνο αμεσοδημοκρατικών πολιτικών θεσμών, και πολιτισμικών θεσμών που ελέγχονται από το δήμο, αλλά επίσης και ενός «δημοτικού τομέα» που θα περιλαμβάνει παραγωγικές μονάδες που ανήκουν και ελέγχονται συλλογικά από τους πολίτες, καθώς και θεσμών δημοτικής εκπαίδευσης, υγείας και πρόνοιας, οι οποίοι είναι αυτοδιαχειριζόμενοι και ελέγχονται έμμεσα από το δήμο. Ένα νέο δημοτικό φορολογικό σύστημα (δηλ. ένα φορολογικό σύστημα που ελέγχεται άμεσα από το δήμο) θα μπορούσε να χρηματοδοτήσει:

Το συνδυασμένο αποτέλεσμα των παραπάνω μέτρων θα ήταν η αναδιανομή της οικονομικής εξουσίας μέσα στην κοινότητα, με την έννοια της μεγαλύτερης ισότητας στην κατανομή του εισοδήματος και του πλούτου. Αυτό, σε συνδυασμό με την εισαγωγή του δημοκρατικού σχεδιασμού, θα αποτελούσε πολύ σημαντικό βήμα στη μετάβαση προς μια πλήρη οικονομική δημοκρατία.

Σ’ αυτό το σύστημα, οι δημοτικές συνελεύσεις θα είχαν σημαντικές εξουσίες στον καθορισμό της κατανομής των πόρων στο δημοτικό τομέα, συγκεκριμένα, στις δημοτικές επιχειρήσεις και το δημοτικό σύστημα πρόνοιας. Σαν πρώτο βήμα, οι δημοτικές συνελεύσεις θα μπορούσαν να εισάγουν ένα πρόγραμμα παροχής κοινωνικών υπηρεσιών μέσω της δωρεάν διανομής σε όλους τους πολίτες μιας δημοτικής πιστωτικής κάρτας που θα στόχευε στην κάλυψη των αναγκών πρόνοιας όλων των πολιτών, σε ένα δημοτικό σύστημα πρόνοιας, δηλ. ένα σύστημα πρόνοιας που θα ελεγχόταν από τον Δήμο και θα παρείχε σημαντικές κοινωνικές υπηρεσίες (εκπαίδευση, στέγαση κ.τ.λ.) τοπικά, ή κατά περιφέρειες σε συνεργασία με άλλους δήμους της περιοχής.

Όσον αφορά το περιεχόμενο και τη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και τη μορφή που θα μπορούσαν να πάρουν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, οι προτάσεις που έγιναν παραπάνω για τον τρόπο οργάνωσης μιας δημοκρατικής παιδείας θα μπορούσαν να δώσουν κατευθυντήριες γραμμές για το πώς θα οργανωνόταν η χειραφετική εκπαίδευση και τους στόχους που θα έπρεπε να επιδιώξει. Οι γενικοί στόχοι της χειραφετικής εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι:

Στην περίπτωση επομένως που η εκπαίδευση ελέγχεται ήδη από τις τοπικές αρχές, όπως συμβαίνει ακόμη σε μερικές χώρες, ένα πρόγραμμα ίδρυσης πρωτοβάθμιων, δευτεροβάθμιων και τριτοβάθμιων εκπαιδευτικών ομάδων, όπως περιγράφηκαν παραπάνω, θα μπορούσε να τεθεί σε κίνηση αμέσως μετά την κατάκτηση της τοπικής εξουσίας. Σ’ αυτή την περίπτωση οι πολίτες θα μπορούσαν να πιστωθούν στη δημοτική πιστωτική κάρτα τους με ένα συγκεκριμένο ποσό (που θα καθοριζόταν από τις δημοτικές συνελεύσεις με βάση τους δημοτικούς πόρους) το οποίο θα μπορούσε να δαπανηθεί από τους πολίτες σε οποιαδήποτε ηλικία για να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους.

Στην περίπτωση ωστόσο που η εκπαίδευση ελέγχεται ακόμη από το κράτος, ένα πλήρες σύστημα χειραφετικής εκπαίδευσης δεν θα μπορούσε να ιδρυθεί μέχρις ότου δημιουργηθούν αρκετές τοπικές Περιεκτικές Δημοκρατίες, ώστε να μπορεί να ιδρυθεί μια Συνομοσπονδιακή Περιεκτική Δημοκρατία. Ωστόσο, ακόμη και πριν να συμβεί αυτό, οι δημοτικές συνελεύσεις θα έπρεπε να παλέψουν όχι μόνο για τη δημιουργία ενός αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος αλλά επίσης και για τη δημιουργία ευκαιριών εναλλακτικής εκπαίδευσης μέσα στο υπάρχον σύστημα. Έτσι, ένα δημοτικοποιημένο εκπαιδευτικό σύστημα θα μπορούσε να εφαρμόσει το υποχρεωτικό εθνικό πρόγραμμα σπουδών κατά τρόπο που θα το αμφισβητούσε τόσο στη θεωρία, όσο και στη πράξη. Στη θεωρία, ερμηνεύοντας τα υποχρεωτικά εγχειρίδια με βάση το δημοκρατικό κοινωνικό παράδειγμα και τις αξίες του, και αντιπαραβάλλοντας το επίσημο πρόγραμμα με εναλλακτικά προγράμματα γνώσης που θα βασιζόντουσαν στις δημοκρατικές αξίες κ.τ.λ. Στην πράξη, δημιουργώντας εκπαιδευτικούς δημόσιους χώρους (συνελεύσεις κ.λπ.) που θα διοικούσαν αυτούς τους θεσμούς. Η παροχή συμπληρωματικών εκπαιδευτικών ευκαιριών που θα προωθούσαν την εναλλακτική δημοκρατική κοσμοθεώρηση, μέσω π.χ. ενός δημοτικού συστήματος τηλεοπτικής «ανοιχτής εκπαίδευσης», της δωρεάν διανομής εναλλακτικού εκπαιδευτικού υλικού (βιβλία, βίντεο) κ.τ.λ. θα ήταν σημαντικό τμήμα της χειραφετικής εκπαίδευσης.

Ωστόσο, εκτός από τη δημιουργία ευκαιριών εναλλακτικής εκπαίδευσης, οι οποίες θα συμπληρωνόντουσαν από την δωρεάν παροχή πολιτιστικών υπηρεσιών μέσω ενός συστήματος δημοτικοποιημένων μέσων μαζικής ενημέρωσης, θεάτρων, κινηματογράφων κτλ, το ίδιο το γεγονός ότι οι πολίτες, για πρώτη φορά στη ζωή τους, θα μπορούσαν πραγματικά να μετέχουν στις αποφάσεις που αφορούν τη καθημερινή ζωή τους, μέσω των νέων οικονομικών και πολιτικών θεσμών που θα δημιουργούνταν, θα ήταν το πιο σημαντικό μέσο χειραφετικής εκπαίδευσης, στη πορεία για μια δημοκρατική παιδεία και μια περιεκτική δημοκρατία. -

[1] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, Περιεκτική Δημοκρατία, κεφ. 6 (Αθήνα: Καστανιώτης, 1999)

[2] Ένα σύνηθες μεγάλο λάθος πολλών ελευθεριακών, όπως δείχνει η April Carter, είναι ότι συγχέουν, παρόμοια με τους συντηρητικούς, το κύρος με την εξουσιαστική σχέση, βλ. April Carter, «Authority and Democracy» (London: Routledge & Keagan Paul 1979), σελίδα 67. Η επιβολή κύρους είναι απαραίτητη αλλά δεν συνεπάγεται από μόνη της μια εξουσιαστική σχέση (πχ οι επιβάτες ενός πλοίου ή αεροπλάνου οφείλουν να υπακούουν τις εντολές του καπετάνιου ή του πιλότου σε θέματα της αυστηρής αρμοδιότητας του (κύρος) αλλά η επέκταση της σχέσης αυτής σε θέματα πέρα από αυτή την αρμοδιότητα οδηγεί στη δημιουργία εξουσιαστικής σχέσης. Όπως η ίδια συγγραφέας τονίζει: «Υπάρχουν τρεις σφαίρες στις οποίες κάποια μορφή επιβολής κύρους είναι εγγενής και απαραίτητη: η σχέση μεταξύ ενήλικα και παιδιού, καθηγητή και μαθητή και μεταξύ επαγγελματία και μη ειδικού. Η επιβολή του κύρους σ’ αυτές τις σφαίρες μπορεί να γίνει αντικείμενο κατάχρησης ή να είναι ανεπαρκής, αλλά, αν δεν υπάρχει, η ανατροφή του παιδιού, η εκπαίδευση και ο επαγγελματισμός είναι αδύνατον να λειτουργήσουν». Ο.π. σελίδα 70

[3] Matt Hern, "Politics, Pedagogy, Culture, Self-Design, Community Control", Social Anarchism, issue no 25 (1998).

[4] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, "The end of traditional anti-systemic movements and the need for a new type of anti-systemic movement today", Democracy & Nature Vol. 7 No. 3, (Νοέμβριος 2001), σελίδες 451-456. Επίσης δες Murray Bookchin, Social Anarchism or Lifestyle Anarchism», (Edinburgh: AK Press 1995) [Ελληνική μετάφραση, Κοινωνικός αναρχισμός ή lifestyle αναρχισμός, Ένα αγεφύρωτο χάσμα, (Ιωάννινα: Ισνάφι, 2005)].

[5] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, Περιεκτική Δημοκρατία (Αθήνα: Καστανιώτης, 1999), κεφ. 6 για μια λεπτομερέστερη περιγραφή της ικανοποίησης των βασικών και μη-βασικών αναγκών σε μια περιεκτική δημοκρατία.

[6] Joel Spring, A Primer of Libertarian Education (New York: Free Life Editions, 1975), σελ. 57 [Ελληνική μετάφραση, Το Αλφαβητάρι της Ελευθεριακής Εκπαίδευσης (Αθήνα: Ελεύθερος Τύπος, 1987)]

[7] G. P. Maximoff, The Political Philosophy of Bakunin, σελίδες 335-336 (New York: The Free Press, 1953).

[8] Ο.π. σελίδα 335

[9] C. Castoriadis, Philosophy, Politics, Autonomy, σελ. 113 (Oxford: Oxford University Press, 1991).

[10] Murray Bookchin, Social Anarchism or Lifestyle Anarchism, (Edinburgh: AK Press, 1995).

[11] Joel Spring, σελ. 54-55.

[12] Βλ, Ivan Illich, ‘The Deschooled society’ in Education Without Schools, ed by Peter Buckman, (Condor, 1973), σελ. 15 & 18.

[13] Βλέπε Collin Ward, «The Role of the State» στο Education Without Schools, σελίδες 39-48, (London: Souvenir Press, 1973).

[14] Ο.π. σελίδες 44-45.

[15] Βλέπε Τ. Φωτόπουλος, «Transitional Strategies and the Inclusive Democracy Project», Democracy & Nature, Vol. 8 No. 1 (March 2002).