Περιεκτική Δημοκρατία, τεύχος 10 (Οκτώβριος 2005)
Η προσέγγιση της Περιεκτικής Δημοκρατίας για την Παιδεία (1o Μέρος)
Το τμήμα αυτό του άρθρου για την δημοκρατική Παιδεία του Τάκη Φωτόπουλου που πρωτοδημοσιεύθηκε ως "From (mis)education to Paideia" στο περιοδικό Democracy & Nature (Vol. 9, No. 1, Μάρτης 2003) είναι το πρώτο κομμάτι που δημοσιεύεται στο Περιεκτική Δημοκρατία. Η μετάφραση είναι του Αχιλλέα Φωτάκη και η γενική επιμέλεια είναι του ίδιου του συγγραφέα. Μπορείτε να διαβάσετε το δεύτερο μέρος εδώ και το τρίτο και τελευταίο μέρος εδώ.
Από την Εκπαίδευση στην Παιδεία
ΤΑΚΗΣ ΦΩΤΟΠΟΥΛΟΣ
1. Δημοκρατία, Παιδεία, Εκπαίδευση
Kουλτούρα, το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα και ο ρόλος της εκπαίδευσης
Η εκπαίδευση είναι ένας βασικός παράγοντας διαμόρφωσης της κουλτούρας (δηλαδή, του ενιαίου πρότυπου ανθρώπινων γνώσεων, πεποιθήσεων και συμπεριφορών), καθώς και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης του ατόμου, δηλαδή της διαδικασίας διαμέσου της οποίας το άτομο εσωτερικεύει τις βασικές αξίες του κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος (δηλαδή του συστήματος πεποιθήσεων, ιδεών και των αντίστοιχων αξιών που είναι ηγεμονικές, ως πιο συνεπείς με το πολιτικο-οικονομικό θεσμικό πλαίσιο). Επομένως, η κουλτούρα γενικά, και η εκπαίδευση ειδικότερα παίζουν έναν καίριο ρόλο στον καθορισμό των ατομικών και συλλογικών αξιών. Και αυτό, διότι όταν τα άτομα ζουν μέσα σε μια κοινωνία, δεν είναι απλά άτομα αλλά κοινωνικά άτομα, υποκείμενα σε μια διαδικασία, που τα κοινωνικοποιεί και τα ωθεί να εσωτερικεύσουν το σημερινό θεσμικό πλαίσιο και το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Με αυτή την έννοια, οι άνθρωποι δεν είναι εντελώς ελεύθεροι να δημιουργήσουν τον κόσμο τους αλλά, σε σημαντικό βαθμό, προκαθορίζονται από την Ιστορία, την παράδοση και την κουλτούρα. Εντούτοις, για μια μειοψηφία του πληθυσμού αυτή η διαδικασία της κοινωνικοποίησης σχεδόν πάντα διαρρηγνύεται, και ―σε εξαιρετικές ιστορικές περιστάσεις― ακόμη και για την ίδια την πλειοψηφία. Στην τελευταία περίπτωση, μια διαδικασία τίθεται σε κίνηση που συνήθως τελειώνει με την αλλαγή στη θεσμική δομή της κοινωνίας και του αντίστοιχου κοινωνικού παραδείγματος. Συνεπώς, οι κοινωνίες δεν είναι απλά «συλλογές από άτομα» αλλά αποτελούνται από κοινωνικά άτομα, τα οποία είναι όχι μόνο ελεύθερα να δημιουργήσουν τον κόσμο τους (με την έννοια ότι μπορούν να δημιουργήσουν νέους θεσμούς και αντίστοιχα κοινωνικά παραδείγματα) αλλά και δημιουργούνται από τον κόσμο (με την έννοια ότι πρέπει να έλθουν σε ρήξη με το κυρίαρχο κοινωνικό πρότυπο για να ξαναδημιουργήσουν τον κόσμο).
Μια θεμελιώδης προϋπόθεση για την αναπαραγωγή της κάθε είδους κοινωνίας είναι η συμβατότητα μεταξύ, από τη μια μεριά, των κυρίαρχων αντιλήψεων, ιδεών και αξιών και, από την άλλη, του υπάρχοντος θεσμικού πλαισίου. Με άλλα λόγια, αντίθετα από την κουλτούρα, η οποία είναι μια ευρύτερη έννοια που μπορεί να εκφράζει αξίες και ιδέες οι οποίες δεν είναι απαραίτητα συμβατές με τους κυρίαρχους θεσμούς (όπως συνέβαινε συχνά στην τέχνη και τη λογοτεχνία), το κυρίαρχο κοινωνικό πρότυπο πρέπει —για να μπορεί ν’ αναπαραχθεί— να είναι συμβατό με τους υπάρχοντες θεσμούς στην κοινωνία. Στην πραγματικότητα, οι θεσμοί αναπαράγονται κυρίως διαμέσου της εσωτερίκευσης των αξιών που είναι συνεπείς με αυτούς, παρά μέσα από τη βία των ελίτ που ωφελούνται απ’ αυτούς. Αυτό συνέβαινε πάντοτε. Οι αξίες, για παράδειγμα, του σύγχρονου συστήματος είναι αυτές που πηγάζουν από τις βασικές αρχές της οργάνωσής του, δηλαδή, την αρχή της ετερονομίας και την αρχή του ατομικισμού, οι οποίες είναι ενσωματωμένες στους θεσμούς της οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας». Αυτές οι αξίες περιλαμβάνουν τις αξίες της ανισότητας και της ουσιαστικής ολιγαρχίας (ακόμη κι αν το σύστημα αυτοαποκαλείται δημοκρατία), του ανταγωνισμού και της επιθετικότητας.
Όμως, το πρόβλημα δεν είναι το ίδιο το γεγονός της εσωτερίκευσης κάποιων αξιών αλλά η εσωτερίκευση εκείνων των αξιών που αναπαράγουν μια ετερόνομη κοινωνία και συνεπώς ετερόνομα άτομα. Η Παιδεία θα παίξει έναν καίριο ρόλο σε μια δημοκρατική κοινωνία σε σχέση με την εσωτερίκευση των αξιών της, οι οποίες θα είναι αναγκαστικά αυτές που θα πηγάζουν από τις βασικές αρχές της οργάνωσής της, δηλαδή, την αρχή της αυτονομίας και την αρχή της κοινότητας, οι οποίες θα ενσωματωθούν μέσα στους θεσμούς μιας περιεκτικής δημοκρατίας. Τέτοιες αξίες, όπως θα τις δούμε στο τρίτο μέρος, θα περιλαμβάνουν τις αξίες της ισότητας και της δημοκρατίας, του σεβασμού της προσωπικότητας του κάθε πολίτη, της αλληλεγγύης και της αλληλοβοήθειας, της φροντίδας και της συμμετοχής .
Ωστόσο οι θεσμοί από μόνοι τους δεν είναι ικανοί να εμποδίσουν την ανάδυση ανεπίσημων ελίτ. Και εδώ διαφαίνεται η καίρια σημασία της εκπαίδευσης, η οποία σε μια δημοκρατική κοινωνία παίρνει τη μορφή της Παιδείας. Η Παιδεία ήταν φυσικά στο κέντρο της πολιτικής φιλοσοφίας στο παρελθόν, από τον Πλάτωνα μέχρι τον Ρουσσώ. Εντούτοις, αυτή η παράδοση, όπως έδειξε κι ο ύστερος Καστοριάδης, πέθανε στην πραγματικότητα με τη Γαλλική Επανάσταση. Στο πλαίσιο επομένως της αναβίωσης της δημοκρατικής πολιτικής μετά την κατάρρευση του κρατικιστικού σοσιαλισμού, είναι επιτακτική η ανάγκη να επανεξετάσουμε την Παιδεία.
«Εκπαίδευση», Παιδεία και Χειραφετική Εκπαίδευση
Η εκπαίδευση είναι εσωτερικά συνδεδεμένη με την πολιτική. Για του λόγου το αληθές, το ίδιο το νόημα της εκπαίδευσης ορίζεται από την επικρατούσα έννοια της πολιτικής. Έτσι, αν η πολιτική νοείται με την τρέχουσα έννοια, που αναφέρεται στο παρόν θεσμικό πλαίσιο της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας», τότε η πολιτική παίρνει τη μορφή «της τέχνης της πολιτικής», η οποία αφορά τη διακυβέρνηση του κράτους από μια ελίτ επαγγελματιών πολιτικών που νομοθετούν και κυβερνούν, αντιπροσωπεύοντας υποτίθεται τη βούληση του λαού. Αυτή είναι η περίπτωση της ετερόνομης κοινωνίας, όπου διάφορες ελίτ που συγκεντρώνουν την πολιτική και οικονομική εξουσία στα χέρια τους έχουν σφετεριστεί τον δημόσιο χώρο. Η εκπαίδευση σε μια ετερόνομη κοινωνία έχει διπλό στόχο:
Πρώτον, να βοηθήσει στην εσωτερίκευση των υπαρχόντων θεσμών και των αξιών που είναι συμβατές με αυτούς. Αυτός είναι ο άμεσος στόχος σχολικών μαθημάτων όπως η Ιστορία, η εισαγωγή στην κοινωνιολογία, τα οικονομικά κτλ αλλά, ακόμη πιο καίρια – και ύπουλα – του ίδιου του σχολείου που υπαγορεύει τις αξίες της υπακοής και της πειθαρχίας (αντί της αυτοπειθαρχίας) και της μη-αμφισβήτησης της διδασκαλίας.
Δεύτερον, να παράγει «οικονομικά αποτελεσματικούς» πολίτες, με την έννοια των πολιτών που έχουν συσσωρεύσει αρκετή «τεχνογνωσία» ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν ανταγωνιστικά σύμφωνα με τους στόχους της κοινωνίας, όπως καθορίζονται από τις ελίτ που την ελέγχουν.
Από την άλλη μεριά, αν η πολιτική νοείται με την κλασική της έννοια, που αναφέρεται στο θεσμικό πλαίσιο μιας άμεσης δημοκρατίας, στην οποία οι άνθρωποι όχι μόνο αμφισβητούν τους νόμους αλλά μπορούν και να νομοθετούν οι ίδιοι, τότε μιλάμε για μια αυτόνομη κοινωνία. Αυτή είναι μια κοινωνία στην οποία ο δημόσιος χώρος ενσωματώνει ολόκληρο το σώμα των πολιτών που, μέσα σε μια περιεκτική δημοκρατία, παίρνει όλες τις δραστικές αποφάσεις στο «μακρό- επίπεδο», δηλαδή όχι μόνο σε σχέση με την πολιτική διαδικασία αλλά επίσης σε σχέση με την οικονομική διαδικασία, στο θεσμικό πλαίσιο ισοκατανομής της οικονομικής και πολιτικής εξουσίας ανάμεσα στους πολίτες. Σε μια τέτοια κοινωνία δε μιλάμε πλέον για «εκπαίδευση» αλλά για την πολύ ευρύτερη έννοια της Παιδείας, δηλαδή, την πολύπλευρη εκπαίδευση των πολιτών η οποία χαρακτηρίζεται από μια δια βίου διαδικασία ανάπτυξης του χαρακτήρα, αφομοίωσης της γνώσης και των ικανοτήτων – και το κυριότερο – πρακτικής εξάσκησης στα καθήκοντα του ενεργού Πολίτη σε ένα θεσμικό πλαίσιο όπου η πολιτική δραστηριότητα δεν θεωρείται μέσο για κάποιο σκοπό αλλά ένας στόχος από μόνος του. Ο γενικός στόχος της παιδείας επομένως είναι η ανάπτυξη της ικανότητας όλων των μελών της να συμμετέχουν στις στοχαστικές και συμβουλευτικές δραστηριότητές της, με άλλα λόγια, να εκπαιδεύει τους πολίτες ως πολίτες, έτσι ώστε ο δημόσιος χώρος να αποκτήσει ένα ουσιώδες περιεχόμενο. Με αυτή την έννοια, η Παιδεία περιλαμβάνει τους συγκεκριμένους στόχους της εκπαίδευσης των πολιτών ως πολιτών καθώς και της προσωπικής ανάπτυξης των ικανοτήτων τους. Έτσι:
Η Παιδεία, ως εκπαίδευση των πολιτών, περιλαμβάνει βασικά την ανάπτυξη της αυτενέργειας των πολιτών: χρησιμοποιεί δηλαδή την ίδια την αυτενέργεια ως μέσο εσωτερίκευσης των δημοκρατικών θεσμών και των συμβατών με αυτούς αξιών.. Ο στόχος, επομένως, είναι να δημιουργήσει υπεύθυνα άτομα που έχουν εσωτερικεύσει την αναγκαιότητα των νόμων αλλά και τη δυνατότητα αμφισβήτησης των νόμων, δηλαδή, άτομα ικανά ν’ αμφισβητούν, να στοχάζονται και να διαβουλεύονται. Αυτή η διαδικασία πρέπει να ξεκινά από τις μικρές ηλικίες μέσα από τη δημιουργία εκπαιδευτικών δημόσιων χώρων που καμία σχέση δε θα έχουν με τα σύγχρονα σχολεία, όπου τα παιδιά θα αναπτύσσονται εσωτερικεύοντας τους δημοκρατικούς θεσμούς και τις αξίες που συνεπάγονται οι θεμελιώδεις αρχές της οργάνωσης της κοινωνίας: αυτονομία και κοινότητα.
Η Παιδεία ως προσωπική εκπαίδευση αφορά περισσότερο την ανάπτυξη της ικανότητας προς μάθηση παρά την ίδια την εκμάθηση συγκεκριμένων πραγμάτων, ώστε τα άτομα να γίνονται αυτόνομα, δηλαδή, ικανά για αυτοστοχαστική δραστηριότητα και περίσκεψη. Φυσικά, αυτό περιλαμβάνει επίσης μια διαδικασία μεταβίβασης γνώσης, αλλά η διαδικασία αυτή είναι περισσότερο μια μορφή ανάμειξης στην πραγματική ζωή και την πληθώρα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που συσχετίζονται μ’ αυτή, καθώς και μια εκπαιδευτική ξενάγηση στην επιστημονική, παραγωγική και πρακτική γνώση, παρά μια απλή διδακτική διαδικασία, αποτελώντας ένα βήμα στη διαδικασία της ανάπτυξης των ικανοτήτων του παιδιού να μαθαίνει, να ανακαλύπτει και να επινοεί.
Τέλος, η χειραφετική εκπαίδευση είναι ο σύνδεσμος μεταξύ της σημερινής «εκπαίδευσης» και της Παιδείας. Η χειραφετική εκπαίδευση είναι εσωτερικά συνδεδεμένη με την μεταβατική πολιτική, δηλαδή, την πολιτική που θα μας οδηγήσει από την ετερόνομη πολιτική και κοινωνία του παρόντος στην αυτόνομη πολιτική και κοινωνία του μέλλοντος. Ο στόχος της χειραφετικής εκπαίδευσης είναι να δώσει μια απάντηση στο «γρίφο της πολιτικής», που περιγράφηκε από τον Καστοριάδη ως το πρόβλημα του πώς μπορούν να παραχθούν αυτόνομα ανθρώπινα όντα (δηλαδή ικανά για αυτοστοχαστική δραστηριότητα) μέσα σε μια ετερόνομη κοινωνία, και πέρα απ’ αυτό, ως το παράδοξο της εκπαίδευσης ανθρώπινων όντων στην αυτονομία, ενώ ―ή παρά το ότι― στο σημερινό σύστημα διδάσκονται συγχρόνως πως να αφομοιώνουν και να εσωτερικεύουν τους σημερινούς θεσμούς. Είναι φανερό ότι αναφερόμαστε στην ρήξη της διαδικασίας κοινωνικοποίησης, η οποία θα ανοίξει το δρόμο προς μια αυτόνομη κοινωνία. Η προτεινόμενη εδώ απάντηση σ’ αυτό το γρίφο είναι να βοηθηθεί η συλλογικότητα, μέσα στο πλαίσιο της μεταβατικής στρατηγικής, να δημιουργήσει θεσμούς που, όταν εσωτερικευθούν από τα άτομα, θα αυξήσουν την ικανότητά τους για να γίνουν αυτόνομα.
Επομένως, η πολιτική της αυτονομίας, (δηλαδή το είδος της πολιτικής που συνεπάγεται από μια μεταβατική στρατηγική προς μια δημοκρατική κοινωνία), η χειραφετική εκπαίδευση και η Παιδεία σχηματίζουν ένα αδιαχώριστο όλον μέσω της εσωτερικής δυναμικής που οδηγεί από την πολιτική της αυτόνομης και χειραφετικής εκπαίδευσης στην κοινωνία της αυτονομίας και της Παιδείας. Γίνεται έτσι σαφές ότι, όπως η παιδεία είναι εφικτή μόνο μέσα στο πλαίσιο της αυθεντικής δημοκρατίας, έτσι και μια χειραφετική εκπαίδευση είναι αδιανόητη έξω από ένα δημοκρατικό κίνημα που παλεύει για μια τέτοια κοινωνία, όπως θα δούμε παρακάτω.
Ωστόσο, πριν συζητήσουμε τη φύση και το περιεχόμενο της δημοκρατικής παιδείας και τη μετάβαση σ’ αυτήν μέσω της χειραφετικής εκπαίδευσης πρέπει να εξετάσουμε τη φύση της σημερινής «εκπαίδευσης», όπως εξελίχθηκε στο σύγχρονο κόσμο, στη νεωτερικοτητα.
2. Η εκπαίδευση στη νεωτερικότητα (Μοντερνισμός)
Η πορεία προς τον Μοντερνισμό
Η άνοδος του παρόντος εκπαιδευτικού συστήματος έχει τις ρίζες του στο έθνος-κράτος, το οποίο άρχισε να αναπτύσσεται στον 14ο με 16ο αιώνα. Η ιδέα ενός «έθνους» ήταν άγνωστη στην αρχαιότητα, ακόμη και στον Μεσαίωνα. Αν και στον Μεσαίωνα κάποιες μοναρχίες είχαν τις δικές τους εθνικές περιοχές και διεκδικούσαν κυριαρχία σ’ αυτές, οι μοναρχίες αυτές ήταν απλά τμήματα της Ευρωπαϊκής Χριστιανοσύνης, και επομένως δεν υπήρχαν ολοκληρωμένα έθνη-κράτη, ούτε καν κράτη. Στην πραγματικότητα δεν ήταν παρά στα τέλη του Μεσαίωνα, και συγκεκριμένα τον 17ο αιώνα, που αναδύθηκε η παρούσα μορφή κράτους. Το έθνος-κράτος, ακόμη και στην πρώιμη απολυταρχική του μορφή, επέκτεινε τον έλεγχο του, πέρα από το πολιτικό και το θρησκευτικό πεδίο (με τη δημιουργία της δεσπόζουσας εκκλησίας), και στο εκπαιδευτικό, καθώς σχεδόν και σε όλες τις πλευρές της ανθρώπινης ζωής. Καθώς αναπτυσσόταν η κρατική γραφειοκρατία, η ανάγκη για καλά εκπαιδευμένους δημόσιους υπάλληλους ήταν σημαντική και τα πανεπιστήμια εκείνου του καιρού γίνονταν όλο και περισσότερο εκπαιδευτικά ιδρύματα για το ανώτερο δημοσιοϋπαλληλικό προσωπικό, ενώ συγχρόνως η στοιχειώδης εκπαίδευση για τις μεσαίες τάξεις αναπτυσσόταν περαιτέρω, ιδιαίτερα τον 17ο και τον 18ο αιώνα. Ένα βασικό χαρακτηριστικό που διακρίνει τα παλιότερα σχολεία και πανεπιστήμια από τα σύγχρονα ήταν ότι ενώ μέχρι τον 17ο αιώνα ο σκοπός της εκπαίδευσης εθεωρείτο καθαρά θρησκευτικός, τον 18ο αιώνα οι ιδέες της εκκοσμίκευσης και της προόδου, που αποτελούσαν τα θεμελιώδη συστατικά του νεο-αναδυόμενου κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος, άρχισαν να επικρατούν.
Όπως προσπάθησα να δείξω και αλλού, οι δύο βασικοί θεσμοί που διακρίνουν τη νεωτερικη κοινωνία από την προ-νεωτερική είναι, πρώτον, το σύστημα της οικονομίας της αγοράς και, δεύτερον, η αντιπροσωπευτική «δημοκρατία», οι οποίοι είναι συγχρόνως και οι υπέρτατες αιτίες της συγκέντρωσης οικονομικής και πολιτικής εξουσίας και, συνεπώς, της παρούσας πολυδιάστατης κρίσης. Με αυτή την προβληματική, η βιομηχανία αποτελούσε μόνο την αναγκαία συνθήκη για τη μετακίνηση στη σύγχρονη κοινωνία. Η επαρκής συνθήκη ήταν η παράλληλη εισαγωγή ―με την αποφασιστική βοήθεια του κράτους― του συστήματος της οικονομίας της αγοράς που αντικατέστησε τις (κοινωνικά ελεγχόμενες) τοπικές αγορές που υπήρχαν για χιλιάδες χρόνια. Και στις δύο περιπτώσεις όμως, ήταν η ανάδυση του έθνους-κράτους που έπαιξε έναν καίριο ρόλο στη δημιουργία των συνθηκών για την «εθνικοποίηση» των αγορών (δηλαδή την αποβολή του τοπικιστικού χαρακτήρα τους), καθώς και την απελευθέρωσή τους από κάθε ουσιαστικό κοινωνικό έλεγχο – οι δύο σημαντικές προϋποθέσεις της αγοραιοποίησης. Επιπλέον, ήταν η ίδια εξέλιξη, δηλαδή η ανάδυση του έθνους-κράτους, το οποίο μετεξελίχθηκε από την πρώιμη απολυταρχική μορφή του στα τέλη του Μεσαίωνα στη σύγχρονη «δημοκρατική» του μορφή, η οποία οδήγησε στην καθιέρωση του πολιτικού συμπληρώματος τής οικονομίας της αγοράς, την αντιπροσωπευτική «δημοκρατία».
Η πορεία προς τον μοντερνισμό αποτελούσε επομένως μια πολλαπλή ρήξη με το παρελθόν. Οι νέοι οικονομικοί και πολιτικοί θεσμοί, με τη μορφή της οικονομίας της αγοράς και της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας», καθώς και η παράλληλη ανάδυση του βιομηχανισμού σημάδεψαν μια συστημική αλλαγή. Αυτή η αλλαγή συνοδευόταν αναπόφευκτα από μια αντίστοιχη αλλαγή στο κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Στις προ-νεωτερικές κοινωνίες, τα «κυρίαρχα κοινωνικά παραδείγματα», χαρακτηρίζονταν κυρίως από θρησκευτικές ιδέες και αντίστοιχες αξίες για τις ιεραρχίες, αν και φυσικά υπήρχαν οι εξαιρέσεις όπως η Αθηναϊκή Δημοκρατία. Από την άλλη μεριά, οι αξίες της αγοράς και η ιδέα της Προόδου, η ανάπτυξη και η ορθολογική εκκοσμίκευση δεσπόζουν στο κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα της νεωτερικότητας. Στην πραγματικότητα, η ανάπτυξη της επιστήμης στην νεωτερικότητα έπαιξε έναν σημαντικό ιδεολογικό ρόλο στην «αντικειμενική» δικαιολόγηση της οικονομίας της ανάπτυξης – έναν ρόλο που τέθηκε υπό σοβαρή πίεση στην νεοφιλελεύθερη νεωτερικοτητα από την κρίση αξιοπιστίας της επιστήμης. Έτσι, όπως ακριβώς η θρησκεία έπαιζε έναν σημαντικό ρόλο στη δικαιολόγηση της φεουδαρχικής ιεραρχίας, το ίδιο και η επιστήμη, ιδιαίτερα η κοινωνική «επιστήμη», έπαιξε έναν καίριο ρόλο στη δικαιολόγηση της σύγχρονης ιεραρχικής κοινωνίας. Από τη στιγμή που η επιστήμη αντικατέστησε τη θρησκεία ως η κυρίαρχη κοσμοθεώρηση, μπορούσε επίσης να δικαιολογήσει «αντικειμενικά» τόσο την καπιταλιστική όσο και τη «σοσιαλιστική» οικονομία της ανάπτυξης.
Ωστόσο, αν και οι θεμελιώδεις θεσμοί που χαρακτηρίζουν την νεωτερικότητα και οι βασικές αρχές του κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος, έχουν παραμείνει ουσιαστικά αναλλοίωτες από την ανάδυση της νεωτερικότητας εδώ και δύο αιώνες (κάτι που καθιστά μύθο την ιδέα του μετα-μοντερνισμού στον οποίο η ανθρωπότητα υποτίθεται ότι έχει εισέλθει εδώ και τρεις δεκαετίες περίπου), έχουν υπάρξει, ωστόσο, ορισμένες μη-συστημικές αλλαγές μέσα σ’ αυτήν την περίοδο που θα μπορούσαν να ταξινομηθούν ως οι τρεις βασικές φάσεις του μοντερνισμού. Μπορούμε λοιπόν να διακρίνουμε τρεις μορφές που πήρε η νεωτερικότητα, από την εποχή της εγκαθίδρυσης του συστήματος της οικονομίας της αγοράς: φιλελεύθερη νεωτερικότητα (από τα μέσα μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα), η οποία, μετά τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο και το κραχ του 1929 οδήγησε στην κρατικιστική νεωτερικότητα (από τα μέσα του 1930 μέχρι τα μέσα του 1970) και τέλος στη σημερινή νεοφιλελεύθερη νεωτερικότητα (από τα μέσα του 70’ μέχρι σήμερα).
Οι ποικίλες μορφές του μοντερνισμού έχουν δημιουργήσει τα δικά τους κυρίαρχα κοινωνικά παραδείγματα, τα οποία στην πραγματικότητα αποτελούν υπο-παραδείγματα του κυρίαρχου παραδείγματος, καθώς όλα μοιράζονται το εξής θεμελιακό χαρακτηριστικό: την ιδέα του διαχωρισμού της κοινωνίας από την οικονομία και την πολιτεία, όπως εκφράζεται από την οικονομία της αγοράς και την αντιπροσωπευτική «δημοκρατία» ―με εξαίρεση τον σοβιετικό κρατισμό όπου αυτός ο διαχωρισμός πραγματοποιούταν μέσα από τον κεντρικό σχεδιασμό και την σοβιετική «δημοκρατία». Πέρα από αυτό το κύριο χαρακτηριστικό, όλες οι μορφές νεωτερικότητας ασπάζονται από κοινού, με κάποιες παραλλαγές, τα μοτίβα του Λόγου, της κριτικής σκέψης και της οικονομικής ανάπτυξης. Όπως θα μπορούσε να περιμένει κάποιος, οι μη-συστημικές αλλαγές και οι αντίστοιχες υπο-παραδειγματικές αλλαγές των διάφορων μορφών νεωτερικότητας, είχαν σημαντικές επιπτώσεις στη φύση, το περιεχόμενο, και τη μορφή της εκπαίδευσης, που θα εξετάσουμε στη συνέχεια.
Η Εκπαίδευση στη Φιλελεύθερη Νεωτερικότητα
Κατά τη διάρκεια της φιλελεύθερης νεωτερικότητας, η οποία μόλις και διήρκεσε μισό αιώνα μεταξύ 1830 και 1880, η δυναμική του «ανάπτυξη ή θάνατος» της οικονομίας της αγοράς οδήγησε σε μια αυξανόμενη διεθνοποίησή της, η οποία συνοδευόταν από την πρώτη συστηματική προσπάθεια των οικονομικών ελίτ να εγκαταστήσουν μια καθαρή φιλελεύθερη διεθνοποιημένη οικονομία της αγοράς με την έννοια του ελεύθερου εμπορίου, της «ελαστικής» αγοράς εργασίας και ενός συστήματος σταθερών ισοτιμιών (Κανόνας Χρυσού) –προσπάθεια που όπως επιχείρησα να δείξω και αλλού , ήταν καταδικασμένη σε αποτυχία εφόσον δεν υπήρχαν οι αντικειμενικές συνθήκες για την επιτυχία της. Ιδιαίτερα μάλιστα όταν οι αγορές κυριαρχούνταν ακόμη από το εθνικό κεφάλαιο (και όχι από το υπερεθνικό όπως σήμερα) –γεγονός που οδήγησε σε δύο παγκόσμιους πολέμους με κύριο στόχο την αναδιανομή των αγορών μεταξύ εθνικών κεφαλαίων.
Η ανάδυση του συστήματος της οικονομίας της αγοράς σ’ αυτή την περίοδο δημιούργησε την ανάγκη να αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών/ σπουδαστών σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης: στο πρωτοβάθμιο επίπεδο, επειδή το σύστημα του εργοστασίου που αναπτύχθηκε μετά τη Βιομηχανική Επανάσταση απαιτούσε ένα στοιχειώδες επίπεδο μόρφωσης, στο δευτεροβάθμιο επίπεδο, επειδή το εργοστασιακό σύστημα οδήγησε στην ανάπτυξη διάφορων ειδικοτήτων που απαιτούσαν υψηλότερο επίπεδο εξειδίκευσης και, τέλος, στο τριτοβάθμιο επίπεδο επειδή η ραγδαία επιστημονική ανάπτυξη της εποχής απαιτούσε μια επέκταση του ρόλου των πανεπιστημίων για να εκπαιδεύουν όχι μόνο δημόσιους υπάλληλους, όπως πριν, αλλά επίσης ανθρώπους που θα ήταν ικανοί να εμπλακούν στην εφαρμοσμένη έρευνα σε σχέση με νέες μεθόδους παραγωγής, τόσο όσον αφορά τις φυσικές όσο και τις οργανωτικές/ διοικητικές πλευρές της.
Όλες αυτές οι εξελίξεις είχαν σημαντικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, και μια από τις πιο σημαντικές ήταν η βαθμιαία αποδοχή της άποψης ότι η εκπαίδευση έπρεπε να είναι ευθύνη του κράτους. Χώρες όπως η Γαλλία και η Γερμανία άρχισαν να καθιερώνουν δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα νωρίς τον 19ο αιώνα. Ωστόσο, αυτή η τάση δεν ήταν συμβατή με το κυρίαρχο κοινωνικό (υπό)παράδειγμα της φιλελεύθερης νεωτερικότητας. Αυτό το παράδειγμα χαρακτηριζόταν από την πίστη στο μηχανιστικό μοντέλο της επιστήμης, την αντικειμενική αλήθεια, καθώς και κάποια μοτίβα από τον οικονομικό φιλελευθερισμό, όπως το laissez faire και η ελαχιστοποίηση των κοινωνικών ελέγχων πάνω στις αγορές για χάρη της προστασίας της εργασίας. Η ασυμβατότητα αυτή ήταν ο λόγος για τον οποίο χώρες όπως η Μεγάλη Βρετανία και οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, όπου το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα είχε σε μεγαλύτερο βαθμό εσωτερικευθεί, δίστασαν περισσότερο προτού να επέμβουν οι κυβερνήσεις τους στα εκπαιδευτικά πράγματα. Η επικρατούσα άποψη μεταξύ των ελίτ αυτών των χωρών ήταν ότι η δωρεάν εκπαίδευση έπρεπε να παρέχεται ―το πολύ― στα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, ενώ η εξοικονόμηση των σχετικών πόρων από τη γενική φορολογία (η οποία ήταν ο μόνος κατάλληλος τρόπος για τη δωρεάν εκπαίδευση σε όλους) απορριπτόταν. Ωστόσο, όταν η φιλελεύθερη νεωτερικότητα κατέρρευσε, στα τέλη του 19ου αιώνα, για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω, οι κυβερνήσεις σ’ όλη την Ευρώπη και τις ΗΠΑ θεσμοθέτησαν περιορισμούς στη λειτουργία του laissez-faire, πρώτα μέσω των επιθεωρήσεων των εργοστασίων και της παροχής στοιχειώδους εκπαίδευσης και αργότερα με την παροχή ενός ελάχιστου εισοδήματος για την επιβίωση των ηλικιωμένων και των ανέργων. Σαν αποτέλεσμα, ήδη από την αρχή του εικοστού αιώνα, κάποιου είδους κοινωνική νομοθεσία είχε καθιερωθεί σχεδόν σε κάθε αναπτυγμένη οικονομία της αγοράς.
Όμως, δεν ήταν μόνο η πρόσβαση στην εκπαίδευση που άλλαξε κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα. Η ίδια η φύση της εκπαίδευσης επίσης άλλαξε, καθώς οι νέες οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές απαιτούσαν τα σχολεία, δημόσια και ιδιωτικά, να διευρύνουν τους σκοπούς τους και τους κύκλους μαθημάτων. Τα σχολεία έπρεπε να προωθούν όχι μόνο την μόρφωση, την πνευματική πειθαρχία και το «ήθος» των μαθητών αλλά και να τους προετοιμάζουν για πολίτες, για την εργασία και για την ατομική ανάπτυξη και επιτυχία. Με άλλα λόγια, τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί θεσμοί γενικά αναμένονταν να βοηθούν στην εσωτερίκευση των υπαρχόντων θεσμών και των συμβατών με αυτούς αξιών (δηλαδή του κυρίαρχου κοινωνικού παραδείγματος). Κι αυτό, πέρα από το να παράγουν «ικανούς» πολίτες, με την έννοια των πολιτών που έχουν συσσωρεύσει αρκετή «τεχνική γνώση» ώστε να μπορούν να λειτουργούν αποτελεσματικά σύμφωνα με τους στόχους της κοινωνίας, όπως καθορίζονται από τις ελίτ που την ελέγχουν. Παρόμοια, η πρακτική του διαχωρισμού των παιδιών σε τάξεις ή βαθμίδες ανάλογα με την ηλικία τους – μια πρακτική που ξεκίνησε στη Γερμανία του 18ου αιώνα – εξαπλώθηκε παντού, καθώς τα σχολεία μεγάλωναν. Η «μαζική εκπαίδευση», που χαρακτήρισε την νεωτερικότητα από τότε μέχρι σήμερα, είχε ήδη τεθεί σε εφαρμογή.
Κρατικιστική Νεωτερικοτητα, Εκπαίδευση και Κοινωνική Κινητικότητα
Ο κρατικιστικός μοντερνισμός πήρε διαφορετικές μορφές στην Ανατολή (συγκεκριμένα τα καθεστώτα της Ανατολικής Ευρώπης, την Κίνα κτλ) και τη Δύση. Έτσι, στην Ανατολή, για πρώτη φορά στην νεωτερικότητα, έγινε μια «συστημική» προσπάθεια να αντιστραφεί η διαδικασία αγοραιοποίησης και να δημιουργηθεί μια εντελώς διαφορετική μορφή νεωτερικοτητας από τη φιλελεύθερη, ή τη σοσιαλδημοκρατική (που, με μια έννοια, ήταν απλώς μια άλλη εκδοχή του φιλελεύθερου μοντερνισμού). Αυτή η μορφή κρατισμού, που στηριζόταν στη μαρξιστική ιδεολογία, προσπάθησε να ελαχιστοποιήσει το ρόλο του μηχανισμού της αγοράς στον καταμερισμό εργασίας και να τον αντικαταστήσει με έναν μηχανισμό κεντρικού σχεδιασμού. Από την άλλη μεριά, στη Δύση, ο κρατισμός πήρε μια σοσιαλδημοκρατική μορφή και στηριζόταν στις Κεϋνσιανές πολιτικές, οι οποίες περιλάμβαναν τον ενεργό κρατικό έλεγχο της οικονομίας και έναν εκτεταμένο παρεμβατισμό στον αυτορυθμιζόμενο μηχανισμό της αγοράς, με στόχους την εξασφάλιση πλήρους απασχόλησης, λιγότερο άνισης κατανομής του εισοδήματος και οικονομικής ανάπτυξης. Ένας προάγγελος αυτής της μορφής κρατισμού αναδύθηκε την περίοδο του μεσοπολέμου, αλλά ο κρατισμός αυτός έφτασε στην ακμή του μόνο μεταπολεμικά, όταν οι Κεϋνσιανές πολιτικές υιοθετήθηκαν από όλα τα κόμματα στην εξουσία, κατά τη διάρκεια της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης, μέχρι τα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1970. Η συναίνεση αυτή αφορούσε τόσο τα συντηρητικά όσο και τα σοσιαλδημοκρατικά κόμματα που δεσμεύονταν στην ενεργό κρατική παρέμβαση με στόχο τον καθορισμό του συνολικού επιπέδου της οικονομικής δραστηριότητας σε επίπεδο που να επιτρέπει την επίτευξη μιας σειράς σοσιαλδημοκρατικών στόχων (πλήρης απασχόληση, κράτος πρόνοιας, εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλους, καλύτερη διανομή των εισοδημάτων κ.τ.λ.).
Ωστόσο, τόσο η σοσιαλδημοκρατική όσο και η Σοβιετική εκδοχή του κρατικιστικού μοντερνισμού, χαρακτηριζόντουσαν από το θεμελιώδες στοιχείο του φιλελεύθερου μοντερνισμού, δηλαδή, τον διαχωρισμό της κοινωνίας από την πολιτεία και την οικονομία. Η βασική, επομένως, διαφορά μεταξύ της φιλελεύθερης και της κρατικιστικής μορφής νεωτερικότητας αφορούσε απλώς τα μέσα διαμέσου των οποίων επιτυγχανόταν αυτός ο διαχωρισμός. Έτσι, στον φιλελεύθερο μοντερνισμό αυτό επιτυγχανόταν διαμέσου της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» και του μηχανισμού της αγοράς, ενώ στον κρατικό μοντερνισμό αυτός ο διαχωρισμός επιτυγχανόταν είτε μέσω της αντιπροσωπευτικής «δημοκρατίας» και μιας τροποποιημένης εκδοχής του μηχανισμού της αγοράς (Δυτική σοσιαλδημοκρατία) ή, εναλλακτικά, μέσα από τη σοβιετική δημοκρατία και τον κεντρικό σχεδιασμό (Σοβιετικός Κρατισμός). Επιπλέον, τόσο οι φιλελεύθερες όσο και οι κρατικιστικές μορφές του μοντερνισμού συμμεριζόντουσαν μια κοινή ιδεολογία ανάπτυξης που βασιζόταν στην έννοια της Προόδου που είχε αναπτυχθεί στον Διαφωτισμό – μια ιδεολογία που έπαιξε καίριο ρόλο στην ανάπτυξη των δύο τύπων της «οικονομίας της ανάπτυξης», την καπιταλιστική και τη «σοσιαλιστική» οικονομία της ανάπτυξης. Είναι, λοιπόν, προφανές ότι αν και η οικονομία της ανάπτυξης είναι το αποτέλεσμα της δυναμικής της οικονομίας της αγοράς, ωστόσο, οι δύο έννοιες δεν είναι ταυτόσημες αφού είναι δυνατόν να υπάρχει μια οικονομία της ανάπτυξης η οποία όμως δεν είναι και οικονομία της αγοράς – για παράδειγμα η περίπτωση του «υπαρκτού σοσιαλισμού». Ωστόσο η Δυτική μορφή του κρατικιστικού μοντερνισμού κατέρρευσε τη δεκαετία του 1970 όταν η αυξανόμενη διεθνοποίηση της οικονομίας της αγοράς, το αναπόφευκτο αποτέλεσμα της δυναμικής «ανάπτυξη-ή-θάνατος», έγινε ασύμβατη με τον κρατισμό. Η ανατολική μορφή του κρατικιστικού μοντερνισμού κατέρρευσε μια δεκαετία περίπου αργότερα λόγω της αυξανόμενης ασυμβατότητας, από τη μια πλευρά, μεταξύ των απαιτήσεων για μια οικονομικά αποτελεσματική οικονομία της ανάπτυξης και, από την άλλη, των θεσμικών ρυθμίσεων (συγκεκριμένα του κεντρικού σχεδιασμού και της κομματικής δημοκρατίας) που είχαν εισαχθεί στις χώρες του «υπαρκτού σοσιαλισμού», σε συνέπεια με την μαρξιστική-λενινιστική ιδεολογία.
Το κυρίαρχο (υπό)παράδειγμα στην περίοδο του κρατισμού, περιέχει μεν βασικά χαρακτηριστικά του φιλελεύθερου μοντερνισμού, όπως την πίστη στην αντικειμενική αλήθεια και την επιστήμη (αν και λιγότερο μηχανιστική), αλλά περιλαμβάνει ακόμη ορισμένα στοιχεία του σοσιαλιστικού παραδείγματος και ιδιαίτερα του κρατισμού, με τη μορφή, στην Ανατολή, του Σοβιετικού κρατισμού που βασίζεται στον μαρξισμό-λενινισμό και, στην Δύση, του σοσιαλδημοκρατικού σοσιαλισμού που βασίζεται στον Κεϋνσιανισμό. Και οι δύο τύποι κρατισμού προσπάθησαν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, αν και οι κυβερνήσεις των Σοβιέτ, ιδιαίτερα τις πρώτες μέρες μετά την Επανάσταση του 1917, είχαν πολύ ευρύτερους σκοπούς από τους σοσιαλδημοκράτες οι οποίοι απλώς στόχευαν στο να διευρύνουν την πρόσβαση στην εκπαίδευση για να βελτιώσουν την κοινωνική κινητικότητα.
Έτσι, τα Σοβιέτ, αμέσως μετά την Επανάσταση, εισήγαγαν την ελεύθερη και υποχρεωτική γενική και πολυτεχνική εκπαίδευση μέχρι την ηλικία των 17, την προσχολική εκπαίδευση για να βοηθήσουν στη χειραφέτηση των γυναικών, το άνοιγμα των πανεπιστημίων και άλλων τριτοβάθμιων εκπαιδευτικών μονάδων στην εργατική τάξη, ακόμη και μια μορφή σπουδαστικής αυτοδιαχείρισης. Επιπρόσθετα, θεσπίστηκε ότι ο βασικός στόχος της εκπαίδευσης ήταν η εσωτερίκευση των αξιών του νέου καθεστώτος. Δεν είναι λοιπόν περίεργο ότι ήδη ένα χρόνο μετά την Επανάσταση η Σοβιετική κυβέρνηση είχε δια νόμου επιβάλλει την κατάργηση της θρησκευτικής διδασκαλίας για χάρη της αθεϊστικής εκπαίδευσης.
Όσον αφορά τους σοσιαλδημοκράτες, το κύριο επίτευγμά τους ήταν το Κράτος-Πρόνοιας το οποίο αντιπροσώπευε μια συνειδητή προσπάθεια έλεγχου των παρενεργειών της οικονομίας της αγοράς, όσον αφορά την κάλυψη βασικών αναγκών (εκπαίδευση, υγεία, κοινωνική ασφάλιση κ.τ.λ.). Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της ιδεολογίας του Κράτους Πρόνοιας ήταν ότι η χρηματοδότησή του (συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης) έπρεπε να γίνεται από τη γενική φορολογία. Επιπλέον, η «προοδευτικότητα» του φορολογικού συστήματος (δηλαδή η καθιέρωση φορολογικών κλιμάκων με βάση το εισόδημα των φορολογούμενων), η οποία γενικεύθηκε κατ’ αυτήν την περίοδο, εξασφάλιζε ότι τα στρώματα με τα υψηλότερα εισοδήματα θα είχαν τη μερίδα του λέοντος αυτής της χρηματοδότησης, βελτιώνοντας με αυτό τον τρόπο την πολύ σημαντική ανισοκατανομή εισοδημάτων που δημιουργεί μια οικονομία της αγοράς. Ωστόσο, η επέκταση των εκπαιδευτικών ευκαιριών δεν επιβαλλόταν απλώς από ιδεολογικούς λόγους. Ακόμη πιο σημαντικό ήταν το μεταπολεμικό οικονομικό μπουμ που απαιτούσε μια τεράστια επέκταση της βάσης εργασίας, με τις γυναίκες, και κάποτε τους μετανάστες, να καλούνται να συμπληρώσουν τα κενά. Πέρα από αυτό, η συνεχής αύξηση του καταμερισμού εργασίας, οι αλλαγές στις παραγωγικές μεθόδους και στην οργάνωση παραγωγής, καθώς και οι επαναστατικές αλλαγές στην τεχνολογία της πληροφορίας απαιτούσαν έναν αυξανόμενο αριθμό υψηλά εκπαιδευμένου προσωπικού, επιστημόνων, υψηλού επιπέδου επαγγελματιών κτλ. Ως αποτέλεσμα αυτών των τάσεων, ο αριθμός των πανεπιστημίων σε πολλές χώρες διπλασιάστηκε ή τριπλασιάστηκε μεταξύ 1950 και 1970, ενώ τα τεχνικά κολέγια, καθώς και τα part-time ή και τα βραδινά τμήματα, εξαπλώθηκαν ραγδαία, προωθώντας την επιμόρφωση ενηλίκων σε όλα τα επίπεδα.
Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι η μαζική εκπαίδευση αναπτύχθηκε πρωταρχικά σ’ αυτή την περίοδο, τα αποτελέσματα αυτής της ραγδαίας αύξησης των εκπαιδευτικών ευκαιριών στην κοινωνική κινητικότητα ήταν ασήμαντα. Αν πάρουμε ως παράδειγμά μας τη Βρετανία, στην οποία ένα τολμηρό σοσιαλδημοκρατικό πείραμα επιχειρήθηκε στη μεταπολεμική περίοδο για να αλλάξει η κοινωνική κινητικότητα μέσα από την εκπαίδευση –μια τακτική που επιχειρήθηκε (σε διάφορους βαθμούς) τόσο από Εργατικές όσο και από Συντηρητικές κυβερνήσεις– τα αποτελέσματα ήταν ελάχιστα. Έτσι, μια εκτεταμένη μελέτη από τρεις επιφανείς Βρετανούς ακαδημαϊκούς συμπέρανε ότι η μεταπολεμική εξάπλωση των εκπαιδευτικών ευκαιριών δεν έφερε τη Βρετανία καθόλου πιο κοντά στην αξιοκρατία ή την ισότητα ευκαιριών. Μια άλλη μελέτη, που επίσης διεξάχθηκε κατά την περίοδο της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης, συμπέρανε ότι παρά τις «ευνοϊκές» περιστάσεις «καμιά σημαντική μείωση στην ταξική ανισότητα δεν σημειώθηκε» – μια κατάσταση η οποία χειροτέρεψε στη σημερινή νεοφιλελεύθερη νεωτερικοτητα στην οποία, όπως έδειξε ο Goldthorpe, οι πιθανότητες για τους γιους των χειρωνακτών εργατών να μην κάνουν τίποτα άλλο παρά χειρωνακτική εργασία, έχουν αυξηθεί. Εάν όμως τα αποτελέσματα ακόμη και των σοσιαλδημοκρατικών εκπαιδευτικών πολιτικών για την κοινωνική κινητικότητα και την κοινωνική αλλαγή γενικά ήταν τόσο ισχνά, μπορεί κανείς εύκολα να φανταστεί τι είδους αποτελέσματα έχουν οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές, τις οποίες θα εξετάσουμε στη συνεχεία.
Νεοφιλελεύθερη νεωτερικότητα και η Ιδιωτικοποίηση της Εκπαίδευσης
Η ανάδυση της νεοφιλελεύθερης διεθνοποίησης ήταν ένα μνημειώδες γεγονός το οποίο σηματοδότησε το τέλος της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης, η οποία είχε σημαδέψει την πρώιμη μεταπολεμική περίοδο. Η δυναμική «ανάπτυξη-ή-θάνατος» της οικονομίας της αγοράς και, ιδιαίτερα, η ανάδυση και συνεχής επέκταση των πολυεθνικών (TNC) και η παράλληλη ανάπτυξη της αγοράς των ευρωδολαρίων, η οποία οδήγησε στην παρούσα νεοφιλελεύθερη μορφή μοντερνισμού, ήταν οι κύριες εξελίξεις που ώθησαν τις οικονομικές ελίτ να ανοίξουν και να φιλελευθεροποιήσουν τις αγορές. Με άλλα λόγια, αυτές οι ελίτ θεσμοποίησαν κυρίως (παρά δημιούργησαν) την παρούσα μορφή της διεθνοποιημένης οικονομίας της αγοράς.
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της νεοφιλελεύθερης μορφής του μοντερνισμού είναι η ανάδυση μιας νέας «υπερεθνικής ελίτ», η οποία αντλεί την εξουσία της (οικονομική, πολιτική ή γενικά κοινωνική) από την λειτουργία της σε υπερεθνικό επίπεδο ―γεγονός το οποίο δείχνει ότι δεν εκφράζει, ούτε αποκλειστικά, αλλά ούτε καν πρωταρχικά, τα συμφέροντα ενός συγκεκριμένου έθνους-κράτους. Αυτή η ελίτ αποτελείται από υπερεθνικές οικονομικές ελίτ (στελέχη πολυεθνικών και των κατά τόπους θυγατρικών εταιρειών), υπερεθνικές πολιτικές ελίτ, δηλαδή, τους υπερεθνικά λειτουργούντες γραφειοκράτες και πολιτικούς που μπορεί να έχουν έδρα είτε σε μεγάλους διεθνείς οργανισμούς, είτε στις κρατικές μηχανές των κυρίαρχων οικονομιών της αγοράς, και, τέλος, υπερεθνικές επαγγελματικές ελίτ, των οποίων τα μέλη παίζουν έναν κυρίαρχο ρόλο στα διάφορα διεθνή ιδρύματα, «δεξαμενές γνώσης» (think tanks), τα τμήματα έρευνας μεγάλων διεθνών πανεπιστημίων, τα ΜΜΕ κτλ. Ο κύριος στόχος της υπερεθνικής ελίτ, η οποία σήμερα ελέγχει τη διεθνοποιημένη οικονομία της αγοράς, είναι η μεγιστοποίηση του ρόλου της αγοράς και η ελαχιστοποίηση κάθε αποτελεσματικού κοινωνικού ελέγχου στη λειτουργία της, με στόχο την προστασία της εργασίας ή του περιβάλλοντος, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η μέγιστη «αποδοτικότητα» (όπως ορίζεται με στενά τεχνο-οικονομικά κριτήρια) και κερδοφορία.
Ο νεοφιλελεύθερος μοντερνισμός χαρακτηρίζεται από την ανάδυση ενός νέου κοινωνικού (υπό)παραδείγματος, το οποίο τείνει να γίνει κυρίαρχο, το λεγόμενο μεταμοντέρνο πρότυπο. Τα κύρια στοιχεία του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος είναι, πρώτον, η κριτική στην πρόοδο (αλλά όχι στην ίδια την ανάπτυξη), στη μηχανιστική και ντετερμινιστική επιστήμη (αλλά συνήθως όχι στην ίδια την επιστήμη), καθώς και στην αντικειμενική αλήθεια και, δεύτερον, η υιοθέτηση κάποιων νεοφιλελεύθερων μοτίβων όπως η ελαχιστοποίηση των κοινωνικών ελέγχων πάνω στις αγορές, η αντικατάσταση του Κράτους Πρόνοιας από δίκτυα ασφάλειας και η μεγιστοποίηση του ρόλου του ιδιωτικού τομέα στην οικονομία.
Όσον αφορά στην επιστημονική έρευνα και την εκπαίδευση, ο νεοφιλελεύθερος μοντερνισμός συνεπάγεται, ουσιαστικά, την ιδιωτικοποίησή τους. Ως αποτέλεσμα, ο μη-ουδέτερος χαρακτήρας της επιστήμης έχει γίνει πιο προφανής από ποτέ άλλοτε, ιδιαίτερα μετά την ιδιωτικοποίηση της επιστημονικής έρευνας και τη βαθμιαία υποβάθμιση του δημόσιου τομέα γενικά και των δημόσιων δαπανών ειδικότερα. Όπως τονίζει και η Stephanie Pain, διευθυντικό στέλεχος της σύνταξης του New Scientist (όχι ακριβώς ένα ριζοσπαστικό περιοδικό!), η επιστήμη και οι μεγάλες επιχειρήσεις αναπτύσσουν ολοένα στενότερους δεσμούς τελευταία:
«Ενώ η έρευνα ήταν κάποτε βασικά ουδέτερη, σήμερα έχει μια σειρά χορηγών να ικανοποιήσει. Στη θέση της αμεροληψίας, τα αποτελέσματα των ερευνών χειραγωγούνται διακριτικά, ή ακόμη αποσιωπούνται αν δεν εξυπηρετούν τα σωστά συμφέροντα. Η χρηματοδότηση τους σπάνια έρχεται χωρίς όρους ».
Ακόμη, όσον αφορά την εκπαίδευση γενικά, όπως έχει δείξει κι ο Καστοριάδης, για τους μεν πιο πολλούς εκπαιδευτικούς έχει γίνει μια βιοποριστική αγγαρεία για τους δε εκπαιδευόμενους απλώς θέμα απόκτησης ενός «χαρτιού» που θα τους επιτρέψει να ασκήσουν ένα επάγγελμα (αν βρουν βέβαια δουλειά) ― ο βασιλικός δρόμος της ιδιωτικοποίησης, τον οποίο κάποιος μπορεί να «εμπλουτίσει» με το να ασχολείται με ένα ή περισσότερα προσωπικά χόμπι.
Τα αποτελέσματα της νεοφιλελεύθερης ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης όσον αφορά στην πρόσβαση στην εκπαίδευση γενικά και στην κοινωνική κινητικότητα ειδικότερα, ήταν προβλέψιμα. Έτσι, όσον αφορά τα ‘εκπαιδευτικά’ αποτελέσματα, δεν προκαλεί έκπληξη ότι, ως αποτέλεσμα της αυξανόμενης φτώχειας και της ανισότητας στον νεοφιλελεύθερο μοντερνισμό, η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης της Βρετανικής νεολαίας είναι σήμερα χειρότερη απ’ ότι ήταν πριν τον Α’ παγκόσμιο πόλεμο. Πρόσφατη για παράδειγμα μελέτη διαπίστωσε ότι το 15% των ανθρώπων από 15 έως 21 ετών είναι «λειτουργικά αναλφάβητοι», ενώ το 1912 οι σχολικοί επιθεωρητές ανέφεραν ότι μόνο το 2% των νέων ανθρώπων ήταν ανίκανοι να γράψουν ή να διαβάσουν. Ακόμη, όσον αφορά την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση, η Βρετανική Επιθεώρηση Νοικοκυριών του 1993 έδειξε ότι «αν και ο αριθμός των νέων που αποκτούν τα τυπικά προσόντα αυξάνει ραγδαία, τα στοιχεία δείχνουν ότι το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον ενός παιδιού, αποτελεί ακόμη τον πιο σημαντικό παράγοντα που τελικά καθορίζει ποιος αποκτά την καλύτερη ανωτάτη εκπαίδευση». Έτσι, σύμφωνα με αυτά τα στοιχεία, ο γιος ενός ελεύθερου επαγγελματία στις αρχές της δεκαετίας του 1990 ήταν πιο πιθανό να πάει στο πανεπιστήμιο, απ’ ότι ένας του ίδιου περιβάλλοντος στις αρχές της δεκαετίας του 1960 (33% έναντι 29%). Τέλος, μια ακόμη ένδειξη ότι η πρόσβαση στην εκπαίδευση που επετεύχθη από τη σοσιαλδημοκρατία ήταν οριακή, είναι το γεγονός ότι ενώ στα τέλη της δεκαετίας του 1950 το ποσοστό των παιδιών των ανειδίκευτων εργατών που πήγαιναν στο πανεπιστήμιο ήταν πολύ μικρό για να καταγραφεί στις στατιστικές, στις αρχές της δεκαετίας του 1990 αυτό το ποσοστό έχει φτάσει στο 4%! Δεν χρειάζεται να προσθέσουμε ότι η κατάσταση έχει χειροτερέψει περισσότερο από τότε. Η ψαλίδα, όσον αφορά την αναλογία μεταξύ των παιδιών των επαγγελματιών και αυτών των ανειδίκευτων που πηγαίνουν στο πανεπιστήμιο, έχει ανοίξει κατά δέκα πόντους στη διάρκεια της δεκαετίας του 1990 και, με το τέλος αυτής της δεκαετίας, λιγότερα από ένα στα έξι παιδιά από το τελευταίο σκαλοπάτι πήγαιναν στο πανεπιστήμιο, σε αντίθεση με τα σχεδόν τρία τέταρτα της κορυφής.
Δεν είναι επομένως περίεργο ότι η κοινωνική κινητικότητα στη Βρετανία έχει μειωθεί στον νεοφιλελεύθερο μοντερνισμό. Αυτό συμβαίνει γιατί, παρόλο που το μέγεθος της εργατικής τάξης έχει μειωθεί στη διάρκεια της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης, οι μεσαίες τάξεις κάθε άλλο παρά εκτοπίστηκαν. Ως αποτέλεσμα, στη διάρκεια του 20ου αιώνα, η «καταπακτή» κάτω από τα υψηλότερα κοινωνικά στρώματα γινόταν όλο και λιγότερο ανησυχητική σε σύγκριση με τη Βικτοριανή κοινωνία του 19ου αιώνα και, όπως το έθεσε ο κοινωνιολόγος Peter Saunders, οι ασφαλιστικές δικλείδες ενάντια στην αποτυχία που απολαμβάνουν τα λιγότερο έξυπνα παιδιά των μεσαίων τάξεων είναι σήμερα ενισχυμένες. Παρά, λοιπόν, τη μικρή αύξηση στην κοινωνική κινητικότητα που παρατηρείται στα παιδιά από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, συγχρόνως, όπως μια ομάδα υπό τον Stephen Machin του University College London διαπίστωσε, περισσότερα παιδιά από το περιβάλλον των υψηλότερων κοινωνικά τάξεων παρέμειναν στην ίδια κοινωνική τάξη όπως οι γονείς τους. Αυτό θα μπορούσε να εξηγήσει το παράδοξο ότι «η ισότητα ευκαιριών» μπορεί να σημειώνει μείωση τα τελευταία χρόνια, παρά την επέκταση των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Άλλη μια μελέτη από την Abigail McKnight του πανεπιστημίου του Warwick επιβεβαιώνει αυτό το συμπέρασμα. Έτσι, ενώ μεταξύ 1977 και 1983, το 39% των εργατών στο τελευταίο τέταρτο της κλίμακας κατανομής εισοδήματος είχε, μέχρι το 1983, προχωρήσει στο ανώτερο μισό της κλίμακας, την περίοδο μεταξύ 1991 και 1997 το ποσοστό αυτό είχε πέσει στο 26%.
Παρόμοιες τάσεις παρουσιάζονται παντού, δεδομένης της γενίκευσης του νεοφιλελεύθερου μοντερνισμού. Όπως ήταν αναμενόμενο, τα αποτελέσματα είναι ακόμα χειρότερα στον Νότο, όπου τα μόλις απελευθερωθέντα από τον αποικιοκρατικό ζυγό κράτη είδαν την εκπαίδευση τόσο σαν όργανο για την εθνική ανάπτυξη όσο και σαν μέσο για το ξεπέρασμα των εθνικών και πολιτισμικών εμποδίων. Δεν πρέπει επομένως να απορεί κανείς σήμερα για το ότι 125 εκατομμύρια παιδιά δεν πηγαίνουν καθόλου σχολείο (τα 2/3 αυτών είναι κορίτσια) παρά τις υποσχέσεις των συνεδρίων των Ηνωμένων Εθνών την τελευταία δεκαετία ότι θα έβαζαν κάθε παιδί σε μια σχολική αίθουσα. Έτσι, καθώς οι κυβερνήσεις πιέζονται να έχουν σφικτούς προϋπολογισμούς από τους Διεθνείς Οργανισμούς, συμπιέζουν αντίστοιχα τα κονδύλια για την εκπαίδευση και, αναγκάζουν τα σχολεία να χρεώνουν δίδακτρα, μετατρέποντας τα σχεδόν σε «κέντρα φροντίδας των παιδιών»!